Обучающая программа, направленная на расторможение речи, должна включать в себя следующие обязательные приемы:

• Повторения речи, слов и фраз.
• Ритмико-мелодический. Основная направленность использования приема - расторможение инертности речи.
• Завершения фразы. Процедура реализации, рассчитанная на звуковую память ребенка и его повтор недостающего в выражении слова.
• Порядкового счета. Помогает малышу освоить и запомнить цифры. Достигается при помощи повторения пациентом цифр, начиная с любого числа.
• Игровой. При помощи логических игр (шашек, шахмат) и детских развивающих игрушек у ребенка развивают речевую и логическую деятельность.

Стоимость консультации специалиста:

Наши преимущества

Конфидециальность

Мы даем 100% гарантию на нераспространение информации

Цены

Цены на услуги не меняются в процессе работы

Удобство

Проводим занятия в удобном для вас месте и в удобное время

Квалификация

У нас работают грамотные специалисты, которые продолжают повышать свой профессиональный уровень

При каких случаях необходимо обратиться к специалисту за растормаживанием речи?

В нижеприведенных случаях необходимо обратиться к логопеду дефектологу с целью расторможения речи:

• Ребенок не начал разговаривать до 3-летнего возраста, объясняя все свои желания окружающим людям при помощи жестов и отдельных звуков.
• Малыш имеет невнятную речь, произнося с искажением определенные звуки, а также употребляет одно слово вместо полноценного предложения.
• Ему трудно общаться со сверстниками, напрочь отсутствует интерес к играм, а также наблюдаются нарушения сна и аппетита.

Индивидуальные занятия с этим специалистам помогут вашему ребенку:

• Развить артикуляционную моторику и фонематический слух.
• Сформировать навыки правильного звукопроизношения, начать общаться полными предложениями.
• Помогут научиться разговаривать малышам, достигшим 3-летнего возраста.
• Поспособствуют стремительному развитию интеллекта и речи.

Для каждого своего маленького пациента наши врачи подбирают индивидуальную программу лечения, исходя из потребностей самого ребенка. Для быстрого обучения будут применены новейшие методы лечения, которые непременно доставят малышу радость и удовольствие, ведь основной принцип нашей работы - любовь, тепло и ласка!

Следующая подгруппа речевых аграфий (сенсорные ее формы) - сенсорная (или акустико-гностическая) и акустико-мнестическая. Эти формы нарушения письма и пи­сьменной речи также протекают в синдроме соответствую­щих форм афазий, которые отличаются друг от друга по всем параметрам - по механизмам (факторам), клиниче-

ской и психологической картине и по нейропсихологическим синдромам. Те же отличия наблюдаются и в этих формах аграфии.

При описании психологического содержания и струк­туры письма мы отмечали, что письменная речь осуществ­ляется благодаря взаимодействию ряда ВПФ. В случае сен­сорных форм аграфии нарушаются процессы акустическо­го восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия) и снижения объема акустического восприятия и нарушения слухо-речевой памяти (акустико-мнестическая аграфия). В этих формах аграфии обна­руживаются и структурные нарушения, но в разных звень­ях. В первом случае - в звене звукоразличения, во втором - в звене оперативной слухо-речевой памяти и в звене объема восприятия.

Сенсорная аграфия

Известно, что для нормального протекания процесса письма прежде всего необходимо четкое константное вос­приятие фонематического строя языка, что создает необ­ходимые предпосылки для правильного звуко-буквенного анализа слова. Нарушение же фонематического слуха не­избежно ведет к нарушению звуко-буквенного анализа и процесса звукоразличения.

Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсомоторного механизма акустического восприятия рече­вых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при сохранности (или полноценной сформированности у детей) фонематического слуха. Известно, что фонема - это не звук, а только одна из существенных его составляю­щих, которая несет на себе значение, смысл. Акустическое своеобразие фонемы заключается в ton. что один и тот же звук в разных положениях и в разной сочетаемости может приобретать разные акустические формы (звучания), но оставаясь одной и той же фонемой, несущей одно и то же значение, т.е. всегда выполняет свою смыслоразличительную роль. У больных затруднено восприятие и понимание фо­нем из-за разного их звучания в зависимости от позицион­ного положения в слове (например, «кит», «окно», «ток»). Поэтому важным является сохранность у взрослых боль­ных (и сформированность у детей) не просто восприятия фонем, но их позиционных звучаний. Нарушение фонема-

Тического слуха и лежит в основе дефектов звукоразличения при сенсорной афазии и аграфии.

В клинической картине сенсорной аграфии обнаружи­вается либо полностью распавшееся письмо, либо грубое его нарушение. В этих случаях больной не может написать самостоятельно, и тем более под диктовку, ни одной звуко-буквы или их сочетаний, ни одного слова. Может оста­ться сохранным идеограммное письмо, но и оно не всегда бывает доступным. В случаях менее выраженной степени нарушения письмо этих больных изобилует литеральными параграфиями, звуки заменяются больным по фонемати­ческому признаку. Наиболее частые замены: оппозицион­ных звуков (б - п, к - г, г - х, х - к, д - м, д - л и др.); мягких звуков на твердые (ль -л, ки- кы и др.); близких гласных (о - у, а - ы, е - э, и - е и др.).

Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематиче­ского слуха. Центральным дефектом является практиче­ский распад всех видов письма, и прежде всего письма на слух.

В психологической структуре письма нарушается сенсомоторный уровень организации этого процесса в звене звукоразличения и вторично нарушается лингвистиче­ский уровень, все его подуровни - звука, слова, предло­жения, текста. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, за­мысел, мотивы). Контрольные функции за письмом так­же нарушаются, но не как вид целенаправленной деяте­льности, а вторично, из-за дефектов фонематического слуха, а также из-за нарушения операции сопоставления звуков и букв.

Нейропсихологический синдром. Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии, т.е. в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: письмо на слух (диктанты, конспективные записи услышанного), самостоятельное письмо, списывание (оно относитель­но более сохранно, но также нарушается: автоматизиро­ванный способ замещается осознанным процессом по-буквенного списывания, а нередко и просто копирова­нием).

Методы восстановления письма при сенсорной аграфии

Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов - зритель­ного, кинестетического и речедвигательного - в качестве опор для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы на основе взаимодействия сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В про­цессе динамики обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в преде­лах возможного.

Центральной задачей восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т.е. восстановление осознанного аналитико-синтетического процесса письма. Эта задача явля­ется общей как для восстановления письма, так и для вос­становления устной речи при сенсорной афазии, и работа по восстановлению этих двух функций проводится парал­лельно. При правильно построенном обучении обратное развитие этих двух форм речи успешно влияет друг на дру­га.

На первой стадии обучения больных с сенсорной агра­фией не ставится задача восстановить восприятие отдель­ных звуков речи и не предусматривается восстановление письма. Работа на этой стадии ведется с широким исполь­зованием сохранной общей смысловой сферы. Все усилия здесь направлены на оживление смысловой сферы, на вос­становление у больного умения слушать и слышать речь, вы­членять и опознавать сначала целые тексты, затем целые предложения из этих текстов, позже - умение выполнять вербальные инструкции и выделять отдельные слова из пред­ложенного текста.

На этой стадии решается задача растормаживания, оживления семантической составляющей устной и пись­менной речи, т.е. идет работа над актуализацией смысло­вого уровня речи.

Методы обучения на I стадии

Метод фишек (полоски бумаги, палочки и т.д.) направ­лен на восстановление слухового внимания, слушания речи и количественного анализа состава текста (из сколь-

Ких предложений состоит звучащий с магнитофона текст). Задача больного слушать текст и проводить его количест­венный анализ. Выполняются следующие операции:

а) слушание текста,

б) раскладывание фишек по количеству услышанных предложений,

в) слушание текста,

г) раскладывание соответствующего количества фи­шек по порядку с учетом коротких предложений (короткие полоски бумаги) и длинных (длинные полоски бумаги) и т.д.

Семантический метод:

а) слушание текста,

б) выбор соответствующей тексту картинки (из трех),

в) разделение карандашом содержания картинки на смысловые части (на предложения),

г) выделение отдельных предметов (наименования) и их связей,

д) проставление линий, связывающих одни элементы картинки с другими.

Метод складывания предложений (речи). После усвое­ния обучения по 2-му методу больным предлагается:

а) найти предметные картинки и сложить из них отде­льные предложения так, чтобы в целом это было содержа­нием сюжетной картинки, над которой они работали,

б) составить устную фразу.

Метод рисования речи (предложения):

а) прослушать текст,

б) провести количественный анализ текста (положить количество фишек, соответствующее количеству предло­жений в тексте),

в) нарисовать одно (или два) отдельное предложение, соответствующее тексту.

Метод соотнесения слова или предложения с действием или жестом больного (возьмите карандаш; нарисуйте дом; закройте окно и т.д.).

Эти и ряд других методов ведут к восстановлению или растормаживанию семантической основы речи, ее количе­ственной характеристики, к ее пониманию, к восстановле­нию умения слышать речь и понимать общий смысл и об­щее содержание текста.

Следующая задача - восстановление способности к обобщенному анализу слышимой речи. С этой целью больно­му дается инструкция (задание) - внимательно прослу-

шать слово, понять его, вспомнить все, связанное с пред­метом, обозначаемым этим словом, последовательно пункт за пунктом выполнять программу, лежащую перед ним.

Программа № 1 (растормаживание семантики речи)

1. Прослушайте предложение.

2. Найдите картинку (из 3).

3. Скажите (положите палочки), сколько слов в пред­ложении.

4. Прослушайте еще раз предложение (дается то же са­мое предложение).

5. Скажите, это то же предложение или другое?

6. Прослушайте предложение (дается другое предложе­ние).

7. Найдите картинку.

Программа № 2 (введение слова в семантику)

1. Прослушайте слово (предложение).

2. Вспомните все об этом предмете.

3. Найдите соответствующую картинку.

4. Прослушайте еще раз слово. Это то же самое или дру­гое слово? (здесь должны быть варианты).

Как правило, у этой группы больных нарушается и чте­ние, поэтому каждый пункт программы прочитывается пе­дагогом, а больной при этом следит глазами за текстом (и осуществляет «внутреннее чтение»).

На второй стадии обучения сначала проводится обуче­ние больного знанию и называнию нескольких букв, так как при грубой форме сенсорной аграфии нередко утрачивает­ся знание алфавита, его букв. После усвоения нескольких наиболее частотных букв решается основная задача этой стадии: больных обучают узнаванию звуков на слух, но ра­бота над дифференцированным восприятием звука идет через слово методом соотнесения звучащего слова с соот­ветствующей картинкой и с графическим изображением этого слова. На этой стадии отрабатывается узнавание зву­ков, соотнесение их с соответствующими буквами, но то­лько через слово, его семантическое содержание.

Программа № 3 (связь буквы со значением слова)

1. Прослушайте слово (дается одно из отработанных слов по 1-й и 2-й программам).

2. Найдите картинку.

3. Найдите написанное слово (выбор из 3 слов, напи­санных на карточках).

4. Спишите это слово.

5. Подчеркните первую букву.

6. Назовите ее и напишите.

По этой программе проводится работа над 5-10 слова­ми.

Программа № 4

1. Найдите слова, над которыми вы работали.

2. Найдите первые буквы этих слов (из трех букв для каждого слова), напишите их.

3. Придумайте слово, начинающееся с этой буквы, на­пишите слово.

На этой стадии необходима длительная работа (не ме­нее 10-15 занятий), результатом должен быть быстрый и самостоятельный выбор слова, буквы, понимание связи буквы с другим словом, письмо частотных букв и несколь­ких слов.

Программы №5 и 6 направлены на восстановление уже собственно процесса звукоразличения. Они используют зри­тельно-акустические связи с опорой на семантику и зрительно-акустико-кинестетические связи.

Программа № 5

1. Прослушайте звук.

2. А теперь прослушайте слово, в котором есть этот звук.

3. Посмотрите в написанном слове на эту букву, под­черкните ее, напишите, назовите.

4. Прослушайте еще раз этот звук.

5. Найдите еще раз в слове эту букву.

6. Возьмите эту букву - ощупайте ее, посмотрите на нее, послушайте ее название.

7. Закройте глаза, найдите эту букву наощупь (выбор из 3 букв).

8. Напишите ее, еще раз напишите по памяти, послу­шайте и снова напишите.

Программа № 6

1. Найдите картинку, наименование которой начина­ется с этой буквы (называется одна из уже усвоенных букв).

2. Назовите ее.

3. Прослушайте ее название и посмотрите на нее.

4. Слушайте, смотрите на букву и пишите эту букву.

5. Прослушайте еще раз и пишите (одновременно), на­
пишите по памяти, прослушайте еще раз и напишите.

Последняя операция направлена на исследование вос­становления способности к переносу действия.

Обычно работа над всеми буквами не нужна. Усвоение группы букв, их звучаний и их связи со значением ведут к самостоятельному расширению объема знаний и восста­новлению способа узнавания звуко-буквы. Этот процесс про­исходит за счет использования нами взаимодействия ана­лизаторных систем (на психофизиологическом уровне), взаимодействия восприятия разной модальности и вклю­чения его в семантику. Казалось бы, мы используем про­стые методы - операции, действия, а в целом эти програм­мы пронизывают всю иерархическую структуру распозна­вания звука и его связи со словом и наименованием звука и слова. Это и является основой их эффективности.

Закреплению связи между звуком и соответствующей графемой служит целый ряд упражнений: а) выбор иско­мой буквы в разрезной азбуке, б) запись буквы в тетради, в) подчеркивание ее в заданном тексте и запись в тетради, г) выбор реальных предметов (или картинок), наименование которых начинается с отрабатываемой звуко-буквы, и ее запись, д) заполнение пропущенных мест в слове и др.

Восстановление дифференцированного и константного восприятия звуков речи становится предметом специального обучения лишь на третьей стадии обучения, начинается ра­бота по восстановлению собственно письма. Сначала боль­ного обучают знанию буквы, т.е. ее называнию, узнаванию на слух с помощью определенных методов, описанных нами в других работах (А.Р. Лурия, 1948; Л.С. Цветкова, 1961, 1962, 1970). В этот период обучения применяется ме­тод ощупывания объемных букв: больной, услышав звук, на­ходит нужную букву, ощупывает ее, записывает, затем подкладывает ее под нужную карточку, наименование ко­торой начинается с этой буквы, и т.д. Работа ведется по схеме: звук -» ощупывание буквы -> запись буквы, т.е. на основе кинестетических и оптико-моторных навыков. На этой стадии обучения ставятся и задачи, касающиеся вос­становления аналитического письма путем восстановле­ния обобщенного восприятия звуков.

Одним из таких методов является ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова, который и создает предпосылки для восстановления обобщенного восприятия звуков. Больного обучают различению не чис­тых звуков, например, Т, Д, К, Г и т.д., а всевозможных ва­риантов их звучаний (ср.: Т - ТЕ - ТИ - ТО - ТЮ - ТУ - ТА - ОТО - АТУ и т.д.). Практика обучения показывает, что часто больные, научившись вычленять и узнавать ка­кой-либо звук в определенном сочетании с одним-двумя другими звуками, не узнают его во всех других сочетаниях. Поэтому на всех стадиях обучения больного ориентируют на восприятие не изолированного звука, а всей системы звуко­вых отношений внутри слова. Вот почему одной из важней­ших задач обучения больного письму на четвертой стадии является восстановление способности к звукоразличению внутри слова и на ее основе - восстановление письма це­лых слов. Эффективным приемом здесь является вынесе­ние наружу количественной и качественной структуры слова - метод схемы слова. Вербальный материал: сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное позиционное звучание (ТОН, ТИП, ТАЗ, ТЕНЬ и т.д.). Больному дается картинка с изображенным на ней предметом (явлением, действием), наименование которого представляет собой простое слово, состоящее из 1-2 слогов. Под картинкой дана готовая количественная схема слова (в виде квадратиков или черточек). Больной сначала слушает наименование предмета, затем повторяет его. И только после этого он начинает вычленять каждый звук, входящий в состав слова, используя для этого зерка­ло, оральный образ звука и т.д. Каждый выделенный звук он последовательно вписывает в соответствующий квадра­тик; постепенно анализируемые больным слова усложня­ются. Со временем больной начинает анализировать со­став слова самостоятельно и с качественной

Этот метод состоит из серии последовательных опера­ций: а) слушание слова, б) его повторение, в) вычленение первого звука с опорой на зеркало, г) оральный образ, д) вычленение следующего звука, е) запись каждого звука в соответствующей клетке, ж) соотнесение звука с буквой, з) запись буквы по памяти. Метод подразумевает использо­вание материализованных средств в качестве внешней опоры и является одним из эффективных способов восста­новления письма слов. Значительную роль играют здесь материализованные опоры - картинка с изображенным

предметом помогает удерживать целиком слово, над кото­рым ведется аналитическая работа, квадратики (количест­венная схема) помогают фиксировать уже выделенные боль­ным звуки, отчленять ту часть слова, которая уже проана­лизирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анали­зу. Постепенно этот развернутый способ анализа слова со­кращается за счет выпадения тех или иных материализо­ванных средств.

С целью нормализации протекания процесса письма позже подключается в работу дефектный акустический анализатор. Для этого включаются разнообразные упраж­нения по звукоразличению с помощью магнитофона: по­лезны диктанты звуков и слов с последующим сравнением написанного и звучащего слова с анализом обнаруженных ошибок, письменной их отработкой и т.д. Только после максимального успеха при восстановлении процессов звукоразличения, умения писать буквы, слова (с опорой на сохранные кинестетические ощущения и оптико-мотор­ные координации) переходят к восстановлению устной и письменной речи.

Таким образом, методика восстановления письма при сенсорной аграфии направлена на преодоление дефектов фонематического слуха и создание способов процесса зву-коразличения с помощью определенной системы методов, использующей сохранные афферентации с других анали­заторных систем (кинестетической, кинетической, зрите­льной, кожно-кинестетической), опору на семантику сло­ва. Наиболее эффективными методами и приемами явля­ются проговаривание при анализе и записи слов, оральный и кинестетический (ощупывание) способы анализа звуков, ра­бота над смыслоразличительной ролью фонем, сознательный контроль всех операций.

После длительного восстановительного обучения бо­льных письму (слов, букв, процессу звукоразличения, т.е. аналитическому письму) можно переходить к обучению письменной речи (письму фраз и текстов). На этой пятой стадии обучения мы снова возвращаемся к методам, кото­рые использовались на первой стадии. Эти задания выпол­няются уже на другой основе: больные уже знают и пишут буквы и слова, у них достаточный пассивный и активный словарь, темы. Поэтому задача заключается в составлении фразы с последующей ее записью. Здесь можно применять разные методы, такие, как:

1. метод вставления пропущенных слов во фразу;

2. метод составления схемы фразы на основе ее звуча­ния, т.е. нарисовать квадратики, количество которых со­ответствует услышанным словам, заполнить квадратики услышанными словами с опорой на картинки и т.д.;

3. метод составления фразы по заданной схеме (с опорой на сюжетную или предметную картинки). Кто? (что?) ->что делает? -> что? куда?;

4. метод составления фраз из заданных слов (написан­ных на карточках);

5. метод трансформации фразы путем замены одних слов другими:

По небу летит (самолет).

» - »---- » - (птица).

» - »---- » - (шар).

» - » - (плывут облака).

» (морю) - » - (корабли) и т.д.

Этот метод требует опоры на сюжетные картинки;

6. метод дописывания предложений (с опорой на сюжет­ные картинки);

7. метод нахождения ошибок в заданных фразах (найти несоответствующие слова, ошибки в структуре и т.д.).

Как видно, все эти методы направлены на восстановле­ние структуры фразы и ее смысловой связи со словами.

После усвоения этих заданий можно переходить к вос­становлению способности к письменной речи, т.е. к пись­му текстов. Лучшими темами здесь являются письма (к родным, друзьям), составление плана своей работы на сле­дующий день, обращение к педагогу с письменными про­сьбами, пожеланиями и т.п. Особенно эффективно вос­становление письменной речи протекает на групповых за­нятиях в процессе сотрудничества, взаимопомощи. И при восстановлении письменной речи методы построены от целого к частному. В случаях грубого нарушения письмен­ной речи работу по восстановлению самостоятельного пи­сьма можно начинать с более простых форм письма - с диалога, подписей под сюжетными картинками.

Метод диалога. Диалог предполагает наличие ответа - структуры ответной фразы и ее словесного состава. На­пример: 1. Какая сегодня погода? - Погода сегодня хоро­шая. 2. А какая еще бывает погода? - Погода бывает пло­хая, так себе. 3. Какое значение имеет погода для человека? - Для человека погода очень важна. Для одежды, для на­строения. Дальше можно «обыграть» эту тему, сделав из нее рассказ - сначала устный, а затем и письменный.

Метод подписывания серий сюжетных картинок. Пред­ложения, подписанные под каждой картинкой, затем объ­единяются в письменный рассказ. Позже картинки посте­пенно (по одной) убираются, и последнюю фразу (затем предпоследнюю и т.д.) нужно написать или на основе за­поминания написанных ранее предложений (что хуже), или на основе запоминания общего содержания (что луч­ше). Заканчивается работа по этому методу самостоятель­ным написанием рассказа на тему усвоенной серии сю­жетных картинок.

После этого переходят к более сложным формам само­стоятельного письма: изложение (по сюжетной картинке), сочинение (письма и др.).

Метод изложения. Больному дается задание - описать сюжетную картинку, которая лежит перед ним, способом последовательного выполнения операций:

1. Продумайте содержание картинки - что и о чем здесь говорится.

2. Напишите рассказ из трех-четырех предложений так, как вам приходит в голову. Не задумывайтесь о точно­сти написания слов.

3. Теперь разделите картинку на части и составьте по каждой из них одно предложение, скажите его, найдите нужные слова (выбор из карточек с написанными на них словами).

4. Напишите предложение. И так работайте над каж­дым предложением.

5. Прочитайте. Подумайте, что нужно исправить, доба­вить.

6. Подчеркните основные слова в каждом предложе­нии.

7. А теперь снова напишите рассказ по этой же картин­ке. Не обязательно такой же, какой был.

8. Сравните оба письменных рассказа. Найдите разницу.

9. Закройте тексты и напишите еще раз рассказ по этой
картинке.

Такая работа над письмом текста от образа-представле­ния -» к семантическому содержанию -> к его записи -» к ва­риантам записи позволяет восстановить свободное, не свя­занное письмо текстов. Принципы этой программы мож­но использовать и в обучении письму писем, описаний собственных мыслей, обращений к педагогу. Все эти виды

письма более сложные, так как они являются сочинения­ми, т.е. наиболее произвольной формой письменной речи.

Восстановление письменной речи идет на более высо­ком уровне ее организации - психологическом, затраги­вающем и семантику речи, на котором формируются и ре­ализуются мотивы, намерения, интересы, осуществляется общая организация деятельности и формируется смысло­вая составляющая устной и письменной речи. Трудности письменной речи заключаются, как мы писали выше, прежде всего в отсутствии собеседника и невозможности использовать металингвистические средства (жест, инто­нацию и т.д.) и др. Поэтому мы и предлагаем восстановле­ние самостоятельной письменной речи начать с работы над диалогом, в котором участвуют два собеседника, затем пе­рейти к полилогу (на групповых занятиях), в котором участ­вуют несколько человек, и только после этого можно пере­ходить к сочинению, сначала коллективному, а позже - индивидуальному.

Психологически важно, когда в применяемых методах акцент делается на смысл, содержание того, что подлежит написанию, на значение для больного, но не на грамматику и орфографию (!). Это положение является одним из важ­нейших требований к задачам и методам восстановления письменной речи и к педагогу, применяющему эти методы.

К вопросу о методах восстановления (или формирования) письма у детей. У детей младшего школьного возраста фор­мирование письма на первой стадии также должно решать две задачи: 1) обучение детей слушать и слышать речь, вос­становление слухо-речевого внимания и 2) формирование семантики речи - слова, предложения, текста. Основная стратегия на этой стадии обучения такая же - восстанов­ление письма от целого к части. Если говорить о структуре письменной речи, то работа должна идти от психологиче­ского уровня -> к лингвистическому -4ик сенсомоторному уровням.

На первой стадии необходимо формировать мотив и интерес к письму. И в этом случае наиболее эффективен игровой метод и все его варианты.

Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит?» Даются с магнитофона разные предметные звуки - гудок паровоза, звон трамвая, дождь, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны и т.д. Дети (лучше 2 - 3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем найти написанные на карточках слова,

обозначающие предметы, издающие эти звуки, и поло­жить под каждую картинку. Таким методом отработать один-два десятка слов.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картин­кой. Процедура: снова даются те же звучания. Ребенок: а) находит соответствующую картинку, б) находит слово-наи­менование каждой картинки, в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове, г) находит ее в разрезной азбуке, д) рисует картинку и пишет начальную букву ее наименования, е) раскладывает картинки и буквы по разным группам, ж) подбирает к каж­дой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы.

Это начальный этап, на котором только делаются пер­вые шаги к побуквенному анализу слова от звучания -> к предмету -> к слову -> к букве. В дальнейшей работе нужно снова вернуться к прослушиванию предметных звучаний. Задача:

1. Ответить, кто (что) делает.
Педагог. Змея - шипит: ш-ш-ш, а муха?
Больной. Жужжит: ж-ж-ж.

Педагог. Паровоз? Больной. Гудит: у-у-у. Педагог. Трамвай? Больной. Звенит: з-з-з.

2. После каждого ответа найти соответствующую букву («ж», «г» и т.д.) и положить рядом с соответствую­щей предметной картинкой (змея - «з»).

4. Нарисовать эти предложения.

5. Найти соответствующие слова.

8. Списать.

9. Написать по памяти.

10. Рассказать, о каких предметах шла речь и что они делают.

11. Написать слова, обозначающие действия каждо­го предмета (ответ на вопросы «кто (что)?», «что дела­ет?»).

После длительной семантической работы над письмом целых слов и предложений можно переходить к следую­щим методам:

Метод Эббингауза (слова с пропущенными буквами). Даются те же самые отработанные слова, но уже с пропу-

Щенными буквами. Задача - вставить пропущенную бук­ву, прочитать слово, списать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются те же слова, написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять собой далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам (при­мер: корот(в)а, мор(л)око и т.д., а позже - г(к)орова, мо-лог(к)о и т.д.). Задача - найти ошибочную букву и заме­нить ее на правильную. Тот же метод, но слуховой вариант: слова подаются с магнитофона и правильные, и с ошибка­ми. Задача - слушать звучащие слова, одновременно смотреть на написанное слово (читать про себя) и на кар­тинку, найти ошибку и заменить один звук на другой. За­писать слово так, как оно звучало, и правильный вариант.

Этот метод постепенно подводит ребенка к работе над различением близких фонем, т.е. к работе над формирова­нием фонетического слуха. С этой целью необходимо в звучащих словах чаще замещать оппозиционные фонемы (торога, дорока /дорога/; солото /золото/; дорт /торт/).

Метод «Угадай-ка». Даются составленные из объем­ных букв слова, лежащие на столе и звучащие с магнито­фона. Задача: ребенок должен ощупать каждую букву и «прочесть слово» (т.е. сказать, какое слово составлено из этих букв). После этого дается то же слово, но с ошибкой: ребенок методом ощупывания должен найти ошибку и за­менить нужной буквой. В этом случае ребенок слушает слово, ощупывает составляющие его буквы, читает (прого­варивает), т.е. процесс звукоразличения идет на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Кроме того, в этих дей­ствиях и операциях задействован и семантический уро­вень, так как работа идет на материале знакомых слов.

Семантико-аналитический метод направлен на восста­новление процесса звукоразличения и фонематического слуха на основе значения слова. На слух предлагаются сло­ва, близкие по звуковому составу, но разные по значению. Восстанавливается понимание и знание связи звуко-бук­вы со значением слова. Процедура - звучит слово, ребенок находит картинку и кладет ее в одну стопку. Звучит другое слово, отличающееся одним звуком; ребенок должен най­ти соответствующую картинку и положить в другую стопку (например, кот - год; дом - том; крот - грот; класс - глаз и т.д.). После этого записать услышанные слова, подчерк­нуть разницу в звуках.

Условно-рефлекторный метод (картиночный). Задача: найти картинку, соответствующую услышанному слову, и положить ее к соответствующей букве, с которой начина­ется звучащее слово. Процедура: перед ребенком на столе лежат отодвинутые друг от друга буквы К, Г, Д,Т, Б, Пи др. Звучит слово, и ребенок слушает, смотрит на картинки, после чего выбирает нужную (из трех) и кладет ее в соот­ветствующую группу.

Все описанные методы и ряд других ведут к формиро­ванию процесса звукоразличения и фонематического слу­ха и, главное, к восстановлению понимания связи значения слова с буквой, их зависимости. Обучение идет от семанти­ки к звуко-букве и от целого - к части.

На следующей стадии идет обучение уже собственно аналитическому письму. Это обучение противоположно тому, которое велось на первой стадии, т.е. в направлении от звуко-буквы к слову.

Метод звуко-буквенного анализа слова. Ребенку даются два звука (на слух). Он должен найти соответствующие буквы и затем все слова, в которые эти буквы входят (напи­санные слова лежат на столе), записать эти слова, проана­лизировать звуковой состав слов (по звучанию показать каждую букву), снова записать слово - списать, написать под диктовку, найти соответствующую картинку.

Структурный метод. Процедура: а) звучит слово, б) ре­бенок подсчитывает количество звуков, в) рисует количе­ственную схему слова (□-»□-»□-»□), г) заполняет нуж­ными буквами квадратики в схеме слова. Вся аналитиче­ская работа обязательно идет с включением устной речи (проговаривания целых слов и отдельных звуко-букв).

Эти две первые стадии - важнейшие в восстановлении письма у детей. Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонема­тический слух, слухо-речевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-бук-вами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналити­чески. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов, которое имеет свои методы восстановления и свои особенности.

Слова, письму которых идет обучение, должны подби­раться по семантическому, категориальному или функци­ональному признакам. В этом случае будет восстанавлива­ться письмо не отдельных слов, а взаимосвязанных, относя­щихся к одному семантическому полю, что в дальнейшем по-

Служит основой и для письма фраз (например, самолет, че­ловек, город - человек летит на самолете в другой город; малина, клубника, смородина - ягоды - растут в саду и т.д. - ситуативная связь). Такая методическая работа ведет к восстановлению письменной речи на основе семантики, с одной стороны, и наоборот, к формированию семантиче­ских полей на основе письменной речи - с другой.

Из-за недостатка места мы не могли здесь описать всю методику и, в частности, методы восстановления письма текстов. Однако описанная работа лежит в основе восста­новления письма текстов. Письму текстов полезно обучать на групповых занятиях, где легче сформировать мотив и возбудить интерес к письму. Здесь полезны такие виды пи­сьменной речи, как письма домой, другу, сочинения на любые темы; здесь хорошие условия для организации творческой письменной речи.

Подводя итоги, надо еще раз сказать, что главная задача восстановительного обучения письму при сенсорной агра­фии - это восстановление фонематического слуха и про­цесса звукоразличения. А главное направление методиче­ских разработок - это работа от семантики к сенсомоторике и от целого - к части; важным является подход к пи­сьму как творческому процессу.

Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии

Кратко опишем динамику восстановления письма при сенсорной аграфии.

Больной Б., 37 лет, образование высшее, перенес острое нарушение мозгового кровообращения в систе­ме левой средней мозговой артерии, у него развились правосторонняя гемиплегия с выраженными нарушени­ями мышечно-суставной чувствительности, апраксия, тотальная афазия. Восстановительное обучение про­должалось (с перерывами) в течение двух лет.

К началу занятий у больного была отмечена сначала то­тальная, а затем грубая сенсорная афазия. Устная речь его была нарушена в связи с нестойкостью звуковых образов слова, персеверациями и побочными словесными связя­ми. В речи было много парафазии. Грубо распалась и импрессивная речь: отчетливо был выражен феномен отчужде­ния смысла слова. Самым грубейшим образом у больного

пострадали чтение и письмо - эти процессы у него прак­тически отсутствовали. Больной не узнавал ни одной бук­вы: он не называл их и тем более не мог найти соответству­ющую данному звуку букву; любое задание по письму он выполнял в виде нескольких неадекватных графических изображений. Больному был недоступен какой-либо зву­ковой анализ слова. Он не мог ответить на вопросы: «Ско­лько звуков в слове «дом» (или «кот», «рак» и т.д.)? «Какие звуки входят в это слово?» И, конечно, он не мог написать ни одной буквы, если ему давался звуковой диктант.

Для учителя – логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во – первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во – вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в – третьих – определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на понимании любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каждый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. С помощью этого метода осуществляется структурный, синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.

Огромный вклад в разработку данного метода внес Александр Романович Лурия, известный нейропсихолог. Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаках, составляющих специфическое качество – фактор, имеющий определенное локальное значение. Например, выпадение или ослабленность «рече – слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо - речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» говорит о неблагоприятном состоянии теменно – затылочных отделов мозговой коры.

Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Например, при опухолевом поражении моторных «речевых зон» у детей обнаруживается патологическая тормозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяет выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушения слухо – речевой памяти и др.

При поражении левого полушария нейропсихологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:

1. 1.При поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;
2. 2.При лобно – височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавтоматизации, трудностей переключения с одного движения на друге при пробах на слухомоторные координации выявляются персевирации, нарушения произвольного выполнений серий ритмических движений;
3. 3.При теменно – затылочных поражениях выявляются специфические нарушения пространственного праксиса.

Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейропсихологического пути обследования нарушений речевой деятельности детей.

Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников

	Описание проб
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС Выполнение по зрительному образцу	Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки
	1.Соединить первый и второй пальцы в кольцо 2.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты 3.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
	4 – 6. То же левой рукой
Выполнение по тактильному образцу	Глаза ребенка закрыты. Логопед придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
	7. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты
	8. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
	9 – 10. То же левой рукой
Если ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой, движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие, то у ребенка нарушение зрительно – пространственной организации движений (односторонняя пространственная агнозия, нарушение межполушарного взаимодействия).
ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС	Ребенок сидит напротив логопеда. Логопед предает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен его произвести.
	1.«Голосование» - рука согнута в локте и поднята вверх
	2.Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
	3.Левая рука касается правого уха
	4.Правая рука касается левого уха
	5.Для детей, имеющих сложную структуру дефекта можно предложить собрать пирамидку
Если ребенок не может воспроизвести пространственное положение руки, не может найти заданную часть лица или тела, импульсивно воспроизводит заданные пробы или совсем не может справиться с заданием, то у него нарушение произвольной регуляции движений и нарушение межполушарного взаимодействия.
ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС Смена 3х положений кисти	Ребенку предлагается последовательно придать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
Если ребенок не может воспроизводить пространственное направление движений, то можно говорить о нарушении реципрокной координации.
СЛУХО – МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ	Логопед стучит по столу определенный ритм, ребенку предлагается повторить.
Если ребенок не может воспроизвести ритм по заданному образцу, не улавливает структуру ритма, то можно судить о нарушении слухового восприятия, слабости акустических следов, о нарушении произвольной регуляции движений.
СТЕРЕОГНОЗ	Глаза ребенка закрыты. Логопед вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы).
Если ребенок не узнает ощупываемый предмет, то можно судить о нарушении номинативной функции речи.
ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС	Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать.
Если ребенок не может называть изображение, забывает название предметов, то можно судить о нарушении зрительного восприятия, о нарушении номинативной функции речи, нарушении мышления.
Сенсорная функция речи	Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
Моторная функция речи	Ребенка просят повторить отдельные звуки: а, у, ы, б, л, н, д, т, ж
	Ребенка просят повторить слоги: ба – па, да – та, би- ба – бо, на – на – ла, лы – ны и т.д.
	Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение.
	Ребенка просят повторить фразу: в саду росли яблони.
Если ребенок не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б – п, г – к, д – т и др.), то можно судить о нарушении сенсорной функции речи; затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужной артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л – н - д, б – м и др.), то можно судить о нарушении кинестетической основы речи; если ребенок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки, то можно говорить о нарушении кинетической организации речи; если ребенок не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги, то у ребенка нарушение грамматического строя речи.

Обследуя безречевого ребенка, не всегда можно с точностью назвать речевой диагноз. Трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления – необходимо дополнительное динамическое изучение. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство, например, незначительное снижение слуха и задержку психоречевого развития; ДЦП, дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др. Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика – перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункции, симптомы гипо – и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности.

Бывает, очень часто непросто определить, что преобладает – неумение или нежелание ребенка использовать свои речевые возможности. Наша задача наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего ребенка. (Заговорит ли ребенок? Сколько времени потребуется? Сможет ли ребенок посещать школу? и т.д.)

Очень важно не упустить ранний, сенситивный для развития компенсаторных возможностей возраст ребенка. Это поможет сформировать у неговорящего ребенка не только азы общения, но и развить психические функции, личность ребенка в целом, осуществить профилактику вторичных отклонений, будет спосоствовать интеграции.

Обобщив пятнадцатилетний опыт работы по обучению безречевых детей, предлагаем начинать стимуляцию речи детей со зрительно – пространственного восприятия. Устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. На этом этапе можно предложить различные игры, способствующие снятию напряжения. Мы формируем положительный эмоциональный настрой на совместную работу со взрослым (собираем пазлы, пирамидки, разборные игрушки, работаем с вкладышами и т.п.), то есть наша цель развить предпосылки позитивного общения. Закладывается фундамент – желание и потребность общаться.

Активизируем активные и пассивные движения пальцев рук, привлекаем зрительное внимание, сосредоточение на игре. Развиваем ощущения собственных движений, формируем положительный настрой на общение со взрослым. С тактильного контакта начинается доверие к взрослому.

Развитие речевой активности начинается с развития физеологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, трубочки, шарики, перышки и т.п.Развитие голоса стимулируем пением коротких детских песенок, подключая все виды анализаторов.

Совместная деятельность с ребенком во время стимуляции речи необходимо. Вместе рисуем и называем, подключаем различные стихотворные тексты с движениями. Очень важно подключать к занятиям родителей ребенка. Так как занятия должны быть ограничены во времени, нельзя перегружать ребенка, а закреплять полученный результат будет полезно в течение дня.

Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов.

Библиография

1. 1.Лурия А.Р. Функциональная организация мозга//Естественнонаучные основы психологии. – М., 1978. – С. 109 – 139.
2. 2.Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития/ Под ред. А.В. Семенович. – М., 1998.
3. 3.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1997.
4. 4.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2003.
5. 5.Штрасмайер В. «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» М; «Академия», 2002г.

2. Ритмико-мелодический прием. Он направлен также на преодоление инертности речи, персевераций, на общее растормаживание речи. Известно, что ритмика, мелодика речи являются генетически наиболее ранними характеристиками речи, наиболее автоматизированными и более сохранными. Использование этой стороны речи позволяет растормозить ее произносительную сторону, тесно взаимодействующую с ритмико-мелодической стороной речи. Способы реализации этого метода: а) отстукивание рукой ритма слова, фразы; б) «пропевание» голосом ритмической структуры фразы.

Процедура применения приема: а) педагог произносит фразу (можно использовать запись фраз на магнитофонной ленте); б) больной должен прослушать и отстучать ритм фразы рукой с одновременным пропеванием голосом сначала сопряженно с педагогом, позже - сопряженно-отраженно, в конце работы с этим методом - самостоятельно; в) затем ритм фразы отстукивается без пропевания. Материалом для работы обычно являются рядовая речь, автоматизированные речевые ряды; подбирается специальный вербальный материал: фразы из упроченных в опыте больного стихотворений, песен, из бытовой речи. Фразы должны произноситься мелодично, с выделением их ритма. Невербальный, картиночный материал подбирается с учетом вышеописанных требований.

После успешного усвоения этих методов и получения положительных результатов (больной может самостоятельно выделить и отстучать ритмическую й пропеть мелодическую структуру любой фразы, может активно повторять отдельные слова, активно пересчитывать предметы и др.) можно переходить к отработке речевых действий, требующих от больного большей речевой активности и способствующих ее восстановлению. Для этой цели эффективен «прием заканчивания фразы».

3. Прием заканчивания фразы. Процедура реализации - Фразы подаются с магнитофонной ленты или произносятся педагогом с незаканчивающейся интонацией. Больной должен произнести недостающее слово. Способы применения приема: больному даются фразы и соответствующие им картинки. Больной, слушая фразу и рассматривая картинку, Должен закончить фразу нужным словом. Этот прием растормаживания подводит больного к способности активного выделения и произнесения отдельных слов. При применении этого приема необходимо учитывать ряд требований к материалу. Сначала больному предлагается ряд разных предложений, которые он должен закончить одним и тем же словом; позже - ряд предложений, которые заканчиваются соответствующими разными словами. Все фразы должны быт* с минимальным количеством альтернатив, чтобы вероятность искомого больным слова была высокой, а само предложение и искомое слово - высокочастотными. Например: «Я выглянул в окно и увидел, что на улице идет сильный (снег, дождь, град)»; «Сегодня по телевидению нет интересных… (передач, кинофильмов)»; «В моей палате два… (человека)» и др.

4. Прием порядкового счета. В эту систему приемов включается и работа по пересчету различных предметов окружающей обстановки, затем - порядковый счет с опорой на числа. Больного обучают порядковому счету от любого числа, а не только от единицы. (Например, больной считает «раз, два; три…», позже ему дается задание начать счет от числа 5, так больной должен считать «пять, шесть, семь…», от числа 8 - «восемь, девять, десять…» и т. д.). Процедура такого счета заканчивается вопросом педагога: «От какого числа вы считали?» Больной должен показать и вместе с педагогом назвать это число. Метод порядкового счета очень эффективен в целях активизирования речевого процесса и снятия персевераций.

На этой стадии обучения применяется материал, автоматизированный, упроченный в прошлом опыте больного, отвечающий уровню образования, личным и профессиональным интересам больного.

5. Прием игр. Широко применяются на этой стадии различные игры: лото, шашки, шахматы, детские игры по конструированию предметов (различные виды конструкторов). Психологический механизм применения приема игр заключается в следующем: а) игра переключает внимание больного с речевой деятельности на другую деятельность и тем самым делает речь непроизвольным и автоматизированным актом, благодаря чему у больного могут возникать целые фразы (ситуативная речь), включенные в игровую деятельность; б) игра создает также и благоприятный для занятий положительный эмоциональный фон, что способствует растормаживанию речи и снятию инертности речевой деятельности.

Процедура применения приема игр требует хорошего эмоционального фона, естественности игровой ситуации, т. е. педагог, логопед действительно играют с больным, а не «делают вид». Но в то же время больной знает, что эти игры способствуют восстановлению речи и в целом его реабилитации. Игры проводятся в начале и середине занятий. Начало каждого урока для больных всегда является наиболее трудным, так как больной тревожен, озабочен своим состоянием, своими речевыми трудностями и т. д.

При подборе заданий, материала, процедуре проведения занятий учитываются индивидуальная характеристика больных, их интересы, особенности личности. Чтобы укрепить уверенность больного в своих возможностях, в эффективности обучения, в его положительном прогнозе, работа с больным начинается с доступных для больного заданий, приемов и материала.

НА МАТЕРИАЛЕ МЕТОИМЕНИЙ.

I. Пение песен с акцентом на местоимения/.

"Крыша дома моего".

Музыка и слова Ю.Антонова.

"Мы ВСЕ опешим за чудесами,

Но нет чудесней НИЧЕГО,

Чем ТА земля под небесами.

Где крыша дома ТВОЕГО".

"Ой, цветет калина" из к/ф "Кубанские казаки". Музыка М.Дунаевского, слова М.Исаковского

"Мы с тобою не дружили".

Б.Мокроуоова, олова М.Исаковского

"Легко на сердце от песни веселой" - марш иа к/ф «Веселые ребята".

"Каким ты был..."

2. Договорить пословицы местоимениями.

Хороша Маша, да не … .

Щи да каша пища … .

Слышит звон, да не знает, где … .

Восемь девок один … .

Что с возу упало, ... пропало.

… не работает, … не. ест.

Скажи … кто … друг, и …. скажу

Без … … женили.

3. Договорить устойчивые сочетания местоимениями.

САМ не … .

Выходить из … .

ВСЕ за одного, один за … .

4. Договорить местоимением предложения в "жестком" контексте.

Вызываю огонь на … . Мне грустно потому, что весело … . Я целый день одна, поговорить но с … . Мне никто не помогает, я делаю все … . Это простое задание, … может сделать …. . Я живу одна, даже в магазин пойти …. . Я разрешила детям съесть кусок пирога, а … съели … весь.

5. Укажите неточности в употреблении выделенных слов.

ВЫ надела новое платье. Я катались на лодке. ОНА идешь в Русский музей. ТЫ пьем чай с вареньем. Мы читаете интересный журнал.

6. Заполнить пропуски словом, изменяя его форму по смыслу предложения:

Как-то летом... собрался в лес за грибами. По дороге в лес … встретился сосед, мальчик лет десяти. Увидев …, он приветливо поздоровался и попросил разрешения пойти со... в лес. ... согласился, предупредив его, чтобы он не уходил далеко от... . Мы были в лесу час или два, и за это время... собрал 50 белых грибов, а сосед всего 5 грибов. Когда мы пришли домой, мальчик рассказывал своим друзьям обо... , о том, какой... грибник.

Это... пришла. Вы не дождетесь... . Подойдите ко... . Напишите... .Подсадите... . Вспомните обо … . .Не говорите …. о нем. Встретьте …. . Вы довольны... ? Встань передо... . Не забудьте обо... . Дайте... . Отойдите от... . Не надо... понукать.

Это куплено... . Встретилась со... . Приезжай ко... . Пригласите... в театр. Ко... пришел друг.

Друг мой, ... пишешь, что очень занят и не сможешь приехать ко мне. А я так ждал... I Даже хотел приехать к …. , но … написал, что в это время будешь в командировке. Я давно не видел... , ... , наверное, очень изменился. Мы теперь редко видимся с... , а так хотелось бы встретиться и поговорить. Я часто вспоминаю о … , о нашем детстве, и мне бывает очень грустно, что так быстро летит время.

Это … пришел? Я не дождусь … . … встреть меня. К … пришел друг. Преподаватель не доволен … . Он жалуется на … . Совсем забыли о... . Дети слушаются... . Мы будем помнить о... . Я приду к … . Я получила письмо от... . Мы соберемся у … .

Поехали в воскресенье за город кататься на лыжах. Обычно... бывает четверо. Но в это воскресенье к... присоединился еще один товарищ. ... катались очень долго, и дома уже стали волноваться, не случилось ли чего с... , не заблудились ли... в лесу. Когда... приехали домой, ... рассказали, как волновались о... , и стало стыдно за доставленное близким беспокойство.

Живете в нашем доме. У... большая семья и... приходится много работать. У... чудесная жена, которая заботится о... и помогает... в работе. Наши дети гордятся... и стараются подражать … . Все знают, что у... хорошая, дружная семья.

7. Употребить местоимения в женском роде; во множественном числа:

Хотел написать записку, но у... не было о собой карандаша. ... предупредили, что хозяева комнаты будут поздно. Соседи предложили... подождать друга в кухне. Сосед сел с... в кухне и стал рассказывать... о... друге.

8. Заполнить пропуски словами по смыслу,