Знакомьтесь, это Наталья Никулина и Дарья Березина из Петрозаводска. Обе женщины – мамы со стажем. Вместе они организовали в своем родном городе проект по подготовке обучающих пособий для детей с особенностями развития. Карточки, визуальные расписания и другие пособия по альтернативной коммуникации делают своими руками подростки из детско-юношеского центра Петрозаводска. Ребята выполняют свою ответственную работу под чутким руководством взрослых наставников и не только получают за это деньги, но и помогают социально значимому проекту.
С чего началась затея с производством обучающих пособий и что важно знать человеку, который никогда не общался с детьми с аутизмом, «Летидор» узнал, лично встретившись с активными мамами.
В 2008 году у Натальи Никулиной родился третий ребенок – Степа. И почти сразу материнское сердце подсказало: что-то не так. Степа развивался по-другому, отличался реакциями и поведением от своих старших брата и сестры в том же возрасте. В три года мальчику диагностировали аутизм, что побудило маму больше узнать об этой особенности, в том числе углубиться в нее профессионально.
До рождения Степы Наталья работала педагогом дополнительного образования. После появления особенного сына Наталья продолжила педагогическую деятельность, но несколько изменила ее ракурс – занялась развитием программ, направленных на социализацию детей с аутизмом.
Наталья Никулина с сыном Степой
Дарья Березина – художница, в разное время работала руководителем творческой студии моделирования, книжным иллюстратором и занималась частной творческой деятельностью.
В 2011 году у Дарьи родился сын Федя. У Феди не было особенностей, но по своей природной активности мальчик отказывался слушаться маму. Чтобы справиться с его поведением, научить ребенка соблюдать установленные в семье правила, Дарья стала интуитивно применять в воспитании визуальную поддержку – рисовала для Феди картинки ежедневных дел: так мальчик охотнее соглашался соблюдать режим.
С Натальей Дарья познакомилась, когда в качестве волонтера принимала участие в одном из ее социальных проектов.
Через некоторое время в одном из разговоров Дарья обмолвилась о карточках, которые она использует в воспитании Феди. Наталья, к тому моменту знавшая о методике альтернативной коммуникации, подтвердила, что визуальная поддержка – одна из самых эффективных стратегий работы с любыми детьми: и с обычными, и с особенными.
Сын Дарьи, Федя, выполняет упражнения согласно виуальному расписанию
Так, из взаимного интереса к этой стратегии у Дарьи и Натальи родился проект «Планик» , главная задача которого – помочь родителям особенных детей найти наиболее эффективные способы развития, обучения и социализации детей .
Кроме методической поддержки семей, воспитывающих детей с аутизмом, которую «Планик» осуществляет уже несколько лет, Наталья занимается организацией лагеря для особенных ребят. В этом лагере работает много волонтеров, которые не имеют специального образования и не всегда знают, как общаться с детьми с аутизмом, но обладают огромным желанием помогать.
Чтобы волонтерам было проще понять своих подопечных, Дарья и Наталья придумали для них специальные карточки, в которых они коротко изложили основные правила коммуникации с людьми с аутизмом.
Мы познакомились с этими правилами и считаем, что их должен знать каждый.
Правило №1. Для детей с аутизмом важно строгое соблюдение режима
Особенным детям необходима рутина. Ритуалы, которые повторяются изо дня в день, делают их жизнь проще. Детям хорошо и спокойно живется, когда они уверены, что «вчера» будет похоже на «завтра». И желательно в мельчайших деталях.
Если ребенок привык, что он чистит зубы зеленой щеткой и кладет ее строго на вторую полочку справа, то не стоит перекладывать ее на другое место – это может сильно его расстроить.
Если что-то пошло не по плану, ребенок с аутизмом не всегда может справиться с эмоциями.
Нарушение рутины может привести к сильному эмоциональному всплеску.
Поэтому, если вы вдруг увидели ребенка, бьющегося в истерике (например, в супермаркете), не стоит делать скорые выводы о его невоспитанности. Возможно, у него проблемы другого характера и перед вами тот самый эмоциональный всплеск.
Если рядом с ребенком есть взрослый, постарайтесь адекватно реагировать на происходящее и не акцентировать на этом свое внимание и внимание окружающих.
Максимум, что вы можете сделать, – в мягкой форме поинтересоваться у взрослого, не нужна ли помощь.
Наталья Никулина: Одно время сын постоянно носил кепку так, что она сильно сползала на глаза. И каждая бабушка считала своим долгом сообщить мне: «Он же у вас не видит!» А одна даже подбежала и быстро поправила сыну кепку, чем, естественно, вызвала его недовольство.
К сожалению, у наших людей есть проблемы с соблюдением границ, и далеко не все интересовались, нужна ли мне помощь, а торопились «позаботиться» о Степе, не спрашивая моего разрешения. В Финляндии на такой случай многие родители детей с аутизмом носят с собой специальные визитки. На них они пишут что-то вроде: «У моего ребенка аутизм, проявите понимание. Если хотите узнать об этой особенности, почитайте то-то и то-то». Собственно, такие визитки люди делают не только для ликбеза, но для того, чтобы отвлечь внимание. Бабушка делает ребенку замечание, ты даешь ей карточку. И пока она вчитывается, подбираешь ребенка и уводишь его. У нас пока такие визитки не прижились.
Правило №2. Используйте визуальное общение
Дети с аутизмом лучше воспринимают информацию визуально, чем на слух. С ними не работает способ «Повтори много раз, и он тебя услышит и выполнит просьбу» или фраза «Я же тебе сто раз сказала».
Не работает не потому, что они не слышат, а потому, что иначе воспринимают информацию.
Представьте, что вы попали в иностранное государство. Вы хотите есть, пить, спать. Но вы не знаете языка, а вокруг много активных людей, которые все время разговаривают. Для вас эти разговоры лишь шумовой фон, который вас начинает утомлять. Так вот, человек с аутизмом – это и есть тот самый иностранец, попавший в чужое государство. И самый простой способ коммуникации для него – это визуализация. Попросту говоря, картинки.
За многолетний опыт использования методика доказала свою эффективность.
Есть несколько нюансов в ее использовании, но при необходимости ее может освоить каждый.
На карточках изображаются предметы, свойства, действия. Протягивая ребенку карточку с изображением бутерброда, взрослый как бы совершает акт коммуникации, говорит ему: «Хочешь бутерброд?»
Вступая в общение с обычным человеком, мы привыкли цеплять его взглядом, каким-то звуком, просто обращением по имени. Для человека с аутизмом это может не сработать, поэтому нужны карточки. Они помогают взрослому подготовить ребенка к общению: привлекают его внимание, позволяют сконцентрироваться на факте коммуникации, дают понимание, что сейчас вы обращаетесь адресно, именно к нему.
Наталья Никулина: Для детей с аутизмом важна визуальная поддержка. Приведу пример. В прошлом году мы в лагере поставили батут, конечно, никак не могли увести с него детей. Они были готовы прыгать до бесконечности. Мы тут же соорудили конструкцию, на которую наклеили пять больших смайликов. Один смайлик символизировал одну минуту. Мы стали открывать смайлы, показывая, сколько времени детям осталось развлекаться. Первые несколько раз пришлось уводить детей с боем. Многие сопротивлялись. Но мы их аккуратно выносили с батута, показывая на визуальное расписание. На третий и четвертый раз проблема была исчерпана. Ребята уже следили за исчезающими смайлами и сами уходили с батута».
Наталья и Дарья не советуют использовать при общении с особенными детьми гаджеты.
Так как дети могут сконцентрироваться не на факте коммуникации, а на самом устройстве.
Но если вы столкнулись с особенным человеком и не знаете, как объясниться с ним, гаджет может выручить.
Дарья Березина: Если вы не понимаете, как общаться с таким человеком, попробуйте сделать это с помощью картинок. Загуглите гамбургер и покажите ему. Так у вас будет шанс быстрее понять друг друга .
Возможно, когда-нибудь у нас появятся люди с аутизмом, как в США или Японии, и будут носить с собой специальные книжки с карточками, которые помогают им общаться с миром. Но пока в экстренных случаях приходится прибегать к помощи смартфонов.
Первое визуальное расписание, которое Дарья сделала для своего сына
Правило № 3. Чем проще ваша речь, тем лучше
В общении с ребенком с аутизмом почти всегда действует так называемое правило «Один-один».
Если ребенок говорит вам одно слово, вы отвечаете ему тоже одним словом.
Когда хотите позвать ребенка погулять, не надо говорить «Ой, на улице погода хорошая, можно прогуляться» . Ему сложно вычленить из этой фразы главное, и, скорее всего,он просто зависнет на вопросе.
Надо говорить медленно, спокойно, односложно. Если хотите позвать на прогулку достаточно спросить: «Гулять?»
Правило№ 4. Старайтесь избегать иносказаний
Ребенок не поймет вас, если вы скажете: «У меня голова раскалывается», – потому что буквально представит, как голова распадается на части. Надо объясняться проще: «Болит голова».
Правило № 5. Научитесь ждать
Коммуникация с ребенком, у которого есть расстройство аутистического спектра, не должна происходить в спешке. Взрослому, который задает ребенку вопрос «Гулять?», не стоит рассчитывать на моментальный ответ. Обработка информации происходит у всех по-разному. Кому-то требуется 10 секунд, кому-то минута, а кому-то и больше.
Если много раз задавать один и тот же вопрос с расчетом на то, что ребенок быстрее ответит, можно только усугубить ситуацию.
Наталья Никулина: Представьте компьютер, которому вы даете команду, но он обрабатывает ее медленнее, чем обычно. Вы хотите ускорить процесс и повторно нажимаете на кнопку, которую уже нажимали. А потом еще и еще. Что вы получаете? На устройстве зависают все программы на очень продолжительное время. Приблизительно то же происходит с ребенком, которого вы несколько раз спросили, хочет ли он, например, в туалет. Научитесь молча ждать, и в большинстве случаев получите ответ.
Дарья занимается с сыном Натальи Степой
Нужно все фразы и предложения формулировать исключительно в положительном ключе. Разговаривать при этом спокойно и нейтрально.
2. Никогда не говорить аутичному ребёнку много слов
Если говорить ребёнку с аутизмом длинные предложения из сложных слов, он потеряет мысль уже после третьего слова, а на четвёртом и вовсе перестанет слушать.
Например, не стоит говорить: «А кто это у нас насорил? А ну-ка отнеси синюю машинку и кубики в корзинку возле двери», для ребёнка понятней фраза: «Убери игрушки в корзину». Для него длинная тирада – это мучение, длинная речь превращается в шум и перестаёт быть функциональной. Говорить нужно кратко, структурировано, чётко, и максимально понятно.
3. Во время разговора важен глазной контакт
Для того чтобы чему-то научить аутичного ребёнка, нужно обязательно сесть напротив него и посмотреть в глаза, после уже требовать выполнения какого либо действия.
4. Зрительное восприятие лучше, чем словесное
Если есть возможность показать, показывайте. Если ребёнок умеет читать, то написанное слово для него лучше произнесённого.
Например, если сказать аутичному ребёнку — «Сделай задание, и ты поиграешь на компьютере», он может вас не понять. Если же показать с помощью картинок, что сделав это, ты получишь игру – он вас поймёт. Для этого хорошо подходят карточки PECS.
5. Никогда не поощряйте плохое поведение
Очень часто случается, что родители реагируют на плохое поведение словами и действиями – «Не делай этого!», «Прекрати сейчас же», «Не трогай» и т.д. Вследствие чего происходит, что родитель оказывает ребёнку огромное внимание, и в следующий раз если по каким либо причинам игнорировать ребёнка, он сделает именно то, что привлечёт внимание взрослого и именно для того, чтобы взрослый на это отреагировал.
Пример неправильных действий:
Когда ребёнок играется хорошо – мама моет посуду, готовит или занимается другими делами, но если же он разобьёт чашку, мама тут же прибежит к ребёнку.
Делать нужно с точностью да наоборот, хорошее поведение – поощрять, плохое – игнорировать полностью. Если же поведение ребёнка предоставляет опасность для окружающих или для самого ребёнка, нужно молча, не смотря в глаза крепко держать его руки. Как только ребёнок успокоится, можно проявить к нему внимание.
Родители и взрослые, которые окружают ребёнка, должны поощрять хорошее и не замечать плохого.
6. Поощрять ребёнка, когда он не совершает ничего плохого
Нужно дать понять ребёнку, что когда у него хорошее поведение – его замечают и любят. Даже если он ничего не делает нужно обратить его внимание, например, сказав: «Какой ты красивый», «Какой ты умный», «Какая у тебя хорошая улыбка», придумать можно что угодно. Главным фактором является обратить внимание ребёнка на себя в момент, когда он не делает ничего плохого.
Анализ 29 000 научных статей позволил установить, какие подходы к коррекции аутизма можно однозначно рекомендовать специалистам и родителям
Национальный центр профессионального развития в области расстройств аутистического спектра США в январе этого года опубликовал долгожданный отчет о практиках для детей и молодых людей с аутизмом, эффективность которых была подтверждена научными исследованиями. Отчет подготовила группа ученых из Института детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины, США. Авторы проанализировали 29 000 научных статей о расстройствах аутистического спектра и выявили самые надежные исследования по методам вмешательств при аутизме, начиная от рождения и до возраста 22 лет.
«Аутизм диагностируется у все большего числа детей, — говорит директор института, Сэмюель Л. Одом, один из главных авторов нового отчета. — Мы стали выявлять их раньше, благодаря лучшему инструментарию, и эти дети нуждаются в подходящих для них услугах».
Средняя стоимость аутизма в течение жизни в США достигает 3,2 миллионов долларов на человека, но ранняя диагностика и эффективные методы помощи уменьшают затраты, связанные с поддержкой человека с аутизмом, на две трети.
«Некоторые методы могут показаться передовыми технологиями, но в действительности мы просто пока не знаем их недостатков и проблемных аспектов, — говорит исследователь института, Конни Вонг, которая участвовала в разработке нового отчета. — Наш отчет включает только испытанные методы».
«Эти доказательные методы чрезвычайно ценны, — добавляет Шарлотта Крейн, педагог-консультант по аутизму и сертифицированный поведенческий аналитик из школьного округа Лоудон в городе Лисбург, штат Вирджиния. — Этот отчет позволяет нам всем говорить на одном языке и предоставляет последовательный список вмешательств, основанных на научных исследованиях».
Кристин Ганли и Карен Берлин, специалисты по обучению и технологиям в Университете Джорджа Мэйсона, полагаются на эти отчеты по практикам, основанным на научных доказательствах, когда помогают людям в профессиональном развитии. «Мы не предоставляем обучения по тем методам, которые не включены в этот отчет», — говорит Берлин.
По словам Ганли и Берлин, до того как Национальный центр профессионального развития начал публиковать свои комплексные обзоры существующих исследований, методы коррекции для детей с аутизмом вызывали большие споры. «Поиск в Интернете выдает столько подходов, сколько есть авторов, а уровень мастерства в каждом из методов был редкостью», — говорит Ганли.
«Если нет надежного отчета по практикам, основанным на научных доказательствах, то коррекция будет строиться на мифах», — говорит Ганли.
Последний отчет был опубликован в 2008 году и включал 24 практики. В новом отчете одна из этих практик была исключена из-за более строгих критериев, кроме того, ученые переименовали и расширили одну из категорий — «инструкции с помощью технологий» — и добавили еще 5 практик, включая «физические упражнения» и «структурированные группы для игр».
«Расширение списка эффективных практик предоставляет педагогам и специалистам больше инструментов, — говорит Ганли. — Это улучшает прогноз для детей с РАС».
Отчет важен не только специалистам, он также может быть полезным инструментом для семей. «Очень часто родители платят за методы, которые не поддержаны никакими доказательствами, но этот отчет позволит им сделать наилучший выбор», — считает Одом.
Алисон Смит, мать четырехлетних мальчиков-близнецов с аутизмом, воспользовалась этим отчетом, чтобы добиться необходимых услуг для своих сыновей.
«Знание — сила, говорит Смит. — Знание о том, что действительно работает, дает тебе преимущество при поиске подходящей терапии и инструментов».
По словам Смит, видеомоделирование — практика, уже давно включенная в список отчета — помогло ее мальчикам научиться сдувать перышко. Развитие этого важного моторного навыка часто связывают со способностью говорить.
«Они никак не могли научиться сдувать перышко, пока не начали смотреть, как их старший брат делает это на видео, — говорит она, хотя тераписты много месяцев работали над этим навыком индивидуально. — Но им было достаточно несколько раз посмотреть короткий клип, и оба мальчика поняли, что нужно делать».
«Возможность исследовать существующие практики и дальнейшие попытки их применить избавили нас от необходимости гадать, — говорит Смит. — Если бы не было никакого обзора практик, основанных на научных доказательствах, то многие дети остались бы без вмешательств и услуг, которые наиболее важны для них».
Полный текст отчета на английском языке доступен по ссылке: http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf
Краткий перечень практик
1. Вмешательства, основанные на контроле антецедентов. Антецеденты — термин из прикладного анализа поведения (ABA), стимулы, которые предшествуют поведению. Контроль антецедентов означает анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменения в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения.
2. Когнитивно-поведенческие вмешательства (когнитивно-поведенческая психотерапия). Метод связан с инструкциями по контролю над своими представлениями о тех или иных ситуациях, что ведет к изменениям в поведении.
3. Дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения. Основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или отсутствие нежелательного поведения. Поощрение предоставляется: а) когда ученик демонстрирует желательное поведение, отличное от нежелательного поведения; б) когда ученик демонстрирует поведение, физически несовместимое с нежелательным поведением; или когда в) ученик не проявляет неуместного поведения.
4. Обучение методом отдельных блоков. Метод обучения, обычно происходящего между одним инструктором/специалистом и одним учеником/клиентом, направленный на обучение конкретным навыкам или желательному поведению. Инструкции обычно включают множество проб подряд. Каждая проба состоит из инструкции/презентации специалиста, реакции ученика, последствия в соответствии с тщательно составленным планом и паузы перед следующей инструкцией.
5. Физические упражнения. Повышенные физические нагрузки с целью уменьшить проблемное поведение и увеличить уместное поведение.
6. Техника угасания. Отмена или устранение поощрения мешающего поведения с целью уменьшения частоты этого поведения. Хотя эта техника может применяться как отдельный метод, часто она используется в рамках функционального анализа поведения, тренинга функциональной коммуникации и дифференциального поощрения.
7. Функциональный анализ поведения. Систематический сбор информации о мешающем виде поведения для определения функциональных обстоятельств, поддерживающих это поведение. Функциональный анализ поведения состоит из описания мешающего или проблемного поведения, определения предшествующих и последующих событий, которые контролируют это поведение, разработки гипотезы о функции этого поведения и/или тестирования этой гипотезы.
8. Тренинг функциональной коммуникации. Замещение проблемного поведения, имеющего коммуникативную функцию, более приемлемой коммуникацией, которая выполняет ту же функцию. Обычно тренинг функциональной коммуникации включает функциональный анализ поведения, дифференциальное поощрение и технику угасания.
9. Моделирование. Демонстрация желательного целевого поведения, которая приводит к имитации этого поведения учеником, что приводит к закреплению имитируемого поведения. Моделирование часто сочетается с другими поведенческими стратегиями, такими как подсказки и поощрение.
10. Вмешательство в естественных условиях. Стратегии вмешательства, которые происходят в обычных ситуациях, во время типичных занятий или распорядка дня из жизни ученика. Педагоги/специалисты привлекают интерес ученика к обучающему событию, манипулируя ситуацией/занятием/распорядком, предоставляют ученику необходимую поддержку для демонстрации целевого поведения, подчеркивают поведение, когда оно происходит, и/или предоставляют естественные поощрения за целевые навыки или поведение.
11. Вмешательства, проводимые родителями. Родители предоставляют индивидуальное вмешательство для своего ребенка с целью обучения его различным навыкам и/или уменьшения мешающего поведения. Для этого родители проходят структурированные программы обучения по проведению вмешательств на дому и/или в общественных местах.
12. Вмешательства и инструкции с участием ровесников. Типично развивающиеся сверстники общаются и/или помогают детям и молодым людям с РАС научиться новому поведению, коммуникации и социальным навыкам, увеличивая возможности для общения и обучения в естественной обстановке. Учителя/специалисты систематически обучают ровесников стратегиям того, как вовлечь детей и молодых людей с РАС в позитивное и продолжительное социальное взаимодействие как во время занятий, управляемых педагогом, так и во время занятий, которые инициирует сам ученик.
13. Система коммуникации обменом изображениями (PECS). Первоначально ученика обучают давать изображение желаемого объекта партнеру по коммуникации, чтобы получить желаемый объект. PECS состоит из нескольких фаз: а) «как» вступать в коммуникацию, б) настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации, в) выбор нужного изображения, г) структура предложения, д) просьба в ответ на вопрос и е) комментирование.
14. Тренинг ключевых реакций. Ключевые переменные обучения (например, мотивация, реакция на множественные сигналы, саморегуляция и самостоятельная инициация) направляют практики вмешательства, которое проводится в условиях, определяемых интересами и инициативой ученика.
15. Подсказки. Вербальная, жестовая или физическая помощь, которая предоставляется ученику при освоении целевого поведения или навыка. Подсказки, как правило, предоставляются взрослым или ровесником до того, как ученик попробует применить навык.
16. Положительное поощрение. Событие, занятие или другие условия, которые следуют за желательным поведением со стороны ученика и которые приводят к учащению такого поведения в будущем.
17. Прерывание реакции/перенаправление. Использование подсказки, комментария или другого отвлекающего фактора, который переключает внимание ученика от мешающего поведения и приводит к его уменьшению.
18. Сценарии. Вербальное и/или письменное описание конкретного навыка или ситуации, которое становится моделью для ученика. Как правило, сценарии отрабатываются много раз до того как применяются в естественных условиях.
19. Обучение управлению своим поведением. Обучение ученика навыкам различать уместное и неуместное поведение, наблюдать за своим поведением и вести записи о нем, а также награждать самого себя за желательное поведение.
20. Социальные истории. Истории, описывающие социальные ситуации, включая детальные описания важных факторов и примеры уместных для ситуации реакций. Социальные истории являются индивидуальными и соответствуют потребностям ученика, обычно они очень короткие, включают картинки и другие визуальные подсказки.
21. Тренинг социальных навыков. Групповое или индивидуальное обучение учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) адекватному и уместному поведению со взрослыми, ровесниками и другими людьми. Большинство встреч по тренингу социальных навыков включают знакомство с основными концепциями, проигрыши по ролям или практику, а также обратную связь, которая поможет ученику с РАС развивать и практиковать навыки коммуникации, игр или общения для позитивного взаимодействия с ровесниками.
22. Структурированная группа для игр. Занятия в маленькой группе, которые происходят в определенном месте и в определенном порядке, для участия в группе привлекаются дети с типичным развитием, группу ведет взрослый, который определяет тему игры и роли, подсказывает и помогает ученику справиться с целями занятия.
23. Анализ задач. Процесс, в рамках которого занятие или поведение разбивается на маленькие и простые для выполнения шаги для обучения данному навыку. С целью облегчения обучения отдельным шагам применяется положительное поощрение, видеомоделирование или отсрочка по времени.
24. Инструкции и вмешательства с помощью технологий. Инструкции и вмешательства, в которых технологии играют центральную роль, поддерживая достижение учеником цели. Технология определялась как «любой предмет/оборудование/приложение/виртуальная сеть, которая применяется целенаправленно для увеличения/поддержания и/или улучшения повседневной жизни, работы/продуктивности и способностей к досугу/отдыху у подростков с расстройствами аутистического спектра» (Odom, Thompson, et al ., 2013).
25. Отсрочка по времени. В ситуации, когда ученик должен продемонстрировать определенное поведение или навык, происходит задержка между возможностью применить навык и дополнительными инструкциями или подсказками.
26. Видеомоделирование. Визуальное моделирование целевого поведения или навыка (как правило, в области поведения, речи, коммуникации, игровых и социальных навыков), которое демонстрируется с помощью видеозаписи и воспроизводящего оборудования для облегчения обучения или инициации желательного поведения или навыка.
27. Визуальная поддержка. Визуальные материалы, которые помогают ученику демонстрировать желательное поведение или навыки самостоятельно и без подсказок. Примеры визуальной поддержки включают изображения, письменную речь, предметы, модификации окружающей среды и визуальных границ, визуальные расписания, карты, ярлыки, системы организации и временные шкалы.
«Я не прошу, чтобы моя дочь стала звездой вечеринки или светской львицей. Мне просто, хочется, чтобы она была счастлива, и у неё были свои друзья. Она замечательный ребенок, и, я надеюсь, однажды и остальные это тоже заметят».
Недостаточное развитие социальных навыков при расстройствах аутистического спектра
В действительности, многие родители детей с аутизмом согласятся с таким мнением относительно социального поведения их детей. Они знают, что их ребенок обладает большим количеством замечательных качеств, которые они могли бы предложить другим, но природа их расстройств, а точнее, низкий уровень социализации часто мешает им устанавливать значимые социальные контакты. Это разочарование усиливается, когда родитель знает, что его ребенку отчаянно хочется дружить с другими, но у него не получается заводить друзей.
Часто их неудача напрямую вызвана неэффективными программами и недостаточным количеством ресурсов, которые доступны для обучения социальным навыкам. Для большинства детей социальные навыки (такие как «ожидание своей очереди», «ведение беседы») приобретаются легко и быстро. Для детей с аутизмом такой процесс куда более сложен. Тогда как многие дети научаются подобным навыкам социализации просто при участии в ситуациях общения, детей с расстройствами аутистического спектра часто нужно подробно им обучать, и как можно раньше. Настоящая статья посвящена недостаточному развитию социальных навыков у детей с аутизмом и описывает пятиступенчатую модель обучения общению, при этом особый акцент ставится на относительно новом и все более популярном методе помощи - видеомоделировании.
Отсутствие интереса к общению или непонимание, что делать
Расстройство социального функционирования - основная черта аутизма. Типичный недостаток развития социальных навыков касается завязывания беседы, ответа на предложение поговорить от других людей, контакта глазами, считывания невербальных сигналов других людей, способности смотреть на происходящее с точки зрения другого. Причины недостаточного развития таких навыков могут быть разными, начиная с врожденных неврологических расстройств и заканчивая невозможностью обрести эти навыки (социальная изоляция). Самое главное, недоразвитие этих навыков мешает человеку развивать и поддерживать значимые и удовлетворяющие его отношения. И хотя отсутствие социальных навыков становится центральным в расстройствах аутистического спектра, очень многие такие дети не получают достаточного обучения этим навыкам (Hume, Bellini, & Pratt, 2005).
Это тревожная ситуация, особенно учитывая тот факт, что наличие социального расстройства может привести к появлению более губительных проблем, таких как низкий уровень успешности в обучении в школе, неудачи в общении и отвержение со стороны сверстников, тревожность, депрессия и другие негативные последствия (Bellini, 2006; Tantam, 2000; Welsh, Park, Widaman, & O’Neil, 2001). А наличие индивидуального плана по освоению социальных навыков тем более актуально, если учесть, что существуют подходы эффективного обучения социальным навыкам, которые могут уменьшить эти сложности.
Издавна бытующее мнение о том, что детям с расстройствами аутистического спектра не достает мотивации к общению, часто ошибочно. Многие дети с аутизмом, на самом деле, стремятся к общению, однако, у этих детей часто недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Один юноша, с которым я работал, является хорошим тому примером. До моего визита администрация школы сообщила мне о его неприемлемом поведении, и его очевидном «отсутствии интереса» к общению с другими детьми. После того как Зак провел утро в отдельной классной комнате, ему позволили завтракать со всем школьным населением (в это время и в этом месте и проявляется большая часть проблемного поведения). Пока он ел свой завтрак, группа детей справа от него начала разговор о лягушках. Как только началась беседа, он немедленно это заметил. И я тоже заметил. Пока он слушал других детей, он стал снимать ботинки, а затем и носки. Я помню, как я подумал: «Боже, начинается!» Как только второй носок упал на пол, Зак закинул ноги на стол, посмотрел на группу детей и воскликнул: «Смотрите, перепончатые ноги!» Другие дети (и я в том числе) смотрели с удивлением. В этом случае Зак продемонстрировал желание быть частью ситуации общения, но у него очевидно не хватило необходимых навыков, чтобы сделать это подходящим и эффективным способом.
Это отсутствие знания «о том, как это делать» может также приводить у некоторых детей к социальной тревожности. Многие родители и учителя отмечают, что социальные ситуации обычно вызывают у их детей очень много страхов. То, как дети с аутизмом описывают эту тревожность, напоминает то, что многие из нас ощущают, когда они вынуждены выступать перед публикой (повышенное сердцебиение, заметная дрожь, проблемы концентрации и т.п.). Не только само выступление вызывает стресс, самой мысли об этом достаточно, чтобы появилось это тягостное ощущение. Представьте, как бы вам жилось, если бы каждое социальное взаимодействие, которое вы совершаете, вызывало бы столько же тревоги, как выступление с речью перед большой группой людей.
Типичный способ защиты для большинства из нас - это снижение стресса и тревоги с помощью избегания стрессовых ситуаций. Для детей с расстройствами аутистического спектра это часто приводит к избеганию любых социальных ситуаций и, как следствие, развитию нехватки социальных навыков. Когда ребенок постоянно избегает общения, он не дает себе возможности приобрести социальные навыки. У некоторых детей, подобный недостаток навыков приводит к негативным случаям общения со сверстниками, отвержения со стороны сверстников, изоляции, тревожности, депрессии, употреблению наркотических веществ и даже суицидальным мыслям. Для других это формирует модель полного погружения в разные увлечения и интересы в одиночестве, и эту модель очень часто сложно изменить.
Пятиступенчатая модель
1. Оценить социальное взаимодействие.
2. Провести различие между недостатком овладения навыками и недостатком их применения.
3. Выбрать стратегии вмешательства.
4. Провести вмешательство.
5. Оценивать и следить за прогрессом.
Этот абзац вкратце описывает мою пятиступенчатую модель обучения социальным навыкам (Bellini, 2006). Прежде чем начинать проводить обучение социальным навыкам, важно начать с детальной оценки их текущего уровня. Когда оценка завершена, на следующей ступени следует распознать разницу между сложностями в обретении навыков и сложностями в их применении. Основываясь на этой информации, мы выбираем стратегию вмешательства. Как только начинается проведение вмешательства, обязательно нужно оценивать и менять стратегию вмешательства при необходимости. Хотя я использую слово «ступени», важно заметить, что эта модель не полностью линейна. Так, в реальной жизни обучение социальным навыкам не будет жестко следовать пути от первой ступени до пятой. Например, довольно часто я замечаю дополнительную нехватку социальных навыков (ступень один), в то время как я уже начал процесс вмешательства (ступень четыре). К тому же, я постоянно оцениваю и изменяю способ вмешательства, как только появляется дополнительная информация и данные.
Оценка социального взаимодействия
Первым шагом в любой программе обучения социальным навыкам должно быть проведение полной оценки текущего уровня социального взаимодействия ребенка. Цель этой оценки состоит в том, чтобы ответить на простой и, вместе с тем, сложный вопрос: Что мешает ребенку заводить и поддерживать социальные отношения? Для многих детей ответ приобретает форму нехватки определенных социальных навыков. Для других причиной становятся жестокие и игнорирующие его сверстники. А для третьих это и то, и другое.
Тестирование должно детально показать как сильные, так и слабые стороны ребенка в плане его нахождения в обществе. Оценка должна представлять комбинацию наблюдения (как естественного, так и структурированного), интервью (с родителями, учителями, присматривающими за детьми на площадке и самим ребенком) и стандартные измерения (поведенческие тесты и измерения социальных навыков). Я разработал «Аутистический профиль социальных навыков», который помогает в определении типичных недостатков в развитии социальных навыков у детей с аутизмом и отслеживает прогресс, которого достигает ребенок в обучении. Кэтлин Куилл (2000) также представляет в своей книге «Делай-смотри-слушай-говори» отличный список для проверки наличия социальных навыков для родителей и учителей. Для команды, которая работает с ребенком, важно определить текущий уровень взаимодействия и эффективно вмешаться в ту область, где ребенку необходима помощь. Например, если тестирование показывает, что ребенок не способен вести простые разговоры один на один с другими, тогда и вмешательство должно начинаться с этого, а не с более сложных уровней коммуникации в группе. Или, если исследование показывает, что ребенок не знает, как символически или хотя бы функционально использовать игрушки, тогда коррекция, скорее всего, начнется с обучения навыкам игры до обучения навыкам общения. После того как детальная оценка социального взаимодействия завершена, команда должна определить, являются ли недостаточные навыки следствием нехватки овладения навыками или применения навыков.
Разграничение между недостаточным овладением навыками и недостаточной практикой в их применении
Вслед за полным исследованием уровня социального взаимодействия ребенка и после определения навыков, которым мы будем его учить, необходимо понять, является ли причиной недоразвития социальных навыков недостатком их овладения или недостатком их применения (Elliott & Gresham, 1991). Проще говоря, успех вашей программы обучения социальным навыкам зависит от вашей способности разграничить эти две вещи.
Недостаток овладения навыком подразумевает отсутствие определенного навыка или поведения. Например, ребенок с аутизмом может не знать, как успешно присоединяться к занятиям своих сверстников, и поэтому он или она часто не могут в них участвовать. Если мы хотим, чтобы ребенок присоединялся к сверстникам, мы должны научить его это делать.
Недостаток применения навыка подразумевает, что навык или поведение знакомы ребенку, но он их не показывает и не использует. В том же примере ребенок может обладать навыком присоединения, но, по каким-то причинам, у него это не выходит. В этом случае, если мы хотим, чтобы ребенок принимал участие, мы не должны учить его это делать (так как он уже это умеет). Вместо этого, мы должны работать с тем, что препятствует использованию навыка, а это может быть недостаток мотивации, тревожность или сенсорная чувствительность.
Хорошим признаком для разделения между недостатком овладения навыком и недостатком его использования может служить вопрос «Может ли ребенок демонстрировать навык со многими людьми и во многих ситуациях?» Например, если ребенок заводит разговор только с мамой дома и не общается со сверстниками в школе, тогда нужно рассматривать эту сложность как недостаток овладения навыком. Я часто слышу от школьных учителей: «Ребенок отлично со мной общается, так что это, должно быть, недостаток использования навыка, да?» Не совсем. По моему опыту, дети с аутизмом чаще и лучше общаются с взрослыми, потому что взрослые обычно упрощают для них эту задачу - взрослые делают за ребенка всю «работу» по общению. Говоря бейсбольными терминами, если Томми может отбить мягкие, низкие броски, которые папа тренирует с ним дома, это не значит, что он делает это достаточно хорошо, чтобы отбить мяч, который бросают ему сверстники на спортивной площадке. Иногда общение взрослых с ребенком с расстройствами аутистического спектра напоминает эти мягкие, низкие броски. И хотя они делают это с благими намерениями, это не готовит ребенка к более сложным моментам общения со сверстниками.
Очень часто недоразвитие социальных навыков и неприемлемое поведение обосновываются недостатком использования навыков. Это происходит, потому что мы склонны думать, что если ребенок не демонстрирует какого-то поведения, это происходит из-за отказа или нехватки мотивации. Другими словами, мы думаем, что ребенок, который не начинает общения со сверстниками, может это делать, но не хочет (недостаток использования навыка). Во многих случаях это ошибочное предположение. В моей практике, большинство случаев нехватки социальных навыков у детей с аутизмом относится к отсутствию этих навыков.
Так что если дети с аутизмом не демонстрируют какие-то социальные навыки, то, скорее всего, это не потому, что они не хотят или отказываются быть среди других людей, а потому что этих навыков у них просто нет. Если мы хотим, чтобы маленькие дети были успешны в общении, тогда мы должны обучить их, как именно нужно общаться. Поэтому важно сосредоточиться на развитии навыка.
Преимущество использования модели недостатка овладения навыком/недостатка использования навыка заключается в том, что это помогает нам выбрать стратегии вмешательства. Большинство коррекционных методов лучше подходит или к одному, или к другому. Выбранный метод вмешательства должен соответствовать имеющемуся недостатку. Вы ведь не захотите использовать программу вмешательства, разработанную для недостатка использования навыка, если основная трудность ребенка состоит в овладении навыком.
В примере, описанном выше, если Томми не овладел навыком отбивания броска (недостаток овладения навыком), никакие поощрения в мире (даже пицца) не помогут Томми отбить мяч во время игры. Если мы хотим, чтобы он хорошо отбивал броски, мы должны дополнительно обучить его механике отбивания мяча. То же верно и для социальных навыков. Если мы хотим, чтобы ребенок свободно общался, тогда мы должны эффективно обучить его социальным навыкам. Напротив, если Томми обладает достаточными навыками, но ему не хватает мотивации «выложиться по полной», то пицца с сыром и пепперони может быть тем, что поможет ему успешно играть на поле.
Как только детальная оценка социальных навыков завершена, и команда может отнести социальные трудности либо к недостаткам овладения навыками, либо к недостаткам их использования, можно начинать обучение. Существует множество методов, которые можно применять для детей с аутизмом. Самое главное, чтобы стратегии, которые применяются по отношению к ребенку, соответствовали его личным нуждам, и чтобы применяемому методу было дано логическое объяснение.
Ниже приведены примеры техник, которые можно применять для успешного обучения навыкам общения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра. Все стратегии, перечисленные ниже, кроме метода с привлечением сверстников, относятся к недостаткам овладения навыками. Однако, некоторые методы (в особенности, метод видео-самомоделирования и метод социальных историй) также хорошо применяется и при недостатке использования навыков. Дополнительно важно постоянно поощрять ребенка за его усилия и участие в программе обучения.
Выбор коррекционных стратегий
Менять окружающую среду или поведение ребенка
В процессе выбора метода коррекции важно учитывать принцип «менять окружающую среду или поведение ребенка». В контексте обучения социальным навыкам можно менять социальное или физическое окружение ребенка, чтобы дать ему возможность для позитивного социального общения. Примеры этого включают: обучение сверстников-помощников взаимодействию с ребенком в течение школьного дня, тренинг осведомленности об аутизме для одноклассников, включение ребенка в разные досуговые группы, такие как спортивные команды или отряды скаутов.
С другой стороны, можно менять не окружение, а работать над поведением самого ребенка. К этому относится обучение, которое позволяет ребенку быть более успешным в общении. Успешная программа развития социальных навыков должна включать как изменения в окружении ребенка, так и работу над его поведением. Если вы сосредоточитесь только на чем-то одном, то ваши усилия могут потерпеть неудачу.
Например, одна семья, с которой я работал, отлично справлялась с организацией игровых встреч со сверстниками для своего ребенка и обеспечивала ему посещение различных досуговых занятий в группах. Вместе с тем, они были очень разочарованы тем, что у их сына не получалось заводить друзей, и у него всё ещё случались негативные моменты в общении со сверстниками. Проблема состояла в том, что они ставили телегу перед лошадью. Они предоставили ребенку достаточно возможностей для общения с другими, но не обучили его навыкам, необходимым, чтобы быть успешным в этом общении.
Похожим образом, обучение ребенка навыку (изменение поведения) без изменений в окружении для того, чтобы оно было более дружественным для ребенка с аутизмом, также приводит ребенка к неудаче. Это происходит в тот момент, когда ребенок с аутизмом с энтузиазмом пробует новоприобретенный навык в группе сверстников, которые его не принимают. Важно и обучать навыкам, и менять окружение. Это обеспечит уверенность, что новый навык будет встречен сверстниками с пониманием.
Методы обучения социальным навыкам
Как уже утверждалось ранее, детей и подростков с аутизмом нужно подробно и детально инструктировать по социальным навыкам. Традиционные методы обучения социальным навыкам (такие как настольные игры о дружбе и правильном поведении в классе) бывают непонятны для многих детей с аутизмом. Например, школьный психолог была разочарована тем небольшим прогрессом, которого она достигла с учеником с аутизмом. Она утверждала, что программа обучения демонстрировала положительные результаты у «других детей в группе», но ребенок с аутизмом, похоже, ее «не понимал». Конечно, он ее не понимал! Причина была очевидна. Школьный психолог пыталась обучить учеников понятию «дружбы». Это приемлемо для других учеников, но для детей с аутизмом эти объяснения были слишком абстрактными. Так что, вместо того чтобы тратить бесконечное время на рассказы ребенку о «дружбе», обучение должно было концентрироваться на конкретных навыках, которые ребенок мог бы использовать, чтобы завести и сохранить друзей. Опыт подсказывает мне, что концепцию «дружбы» гораздо проще понять, когда у тебя уже есть друг или пара друзей!
Есть целый ряд вопросов, которые надо учитывать при выборе метода вмешательства. Например, решает ли программа обучения проблему недостатка овладения навыком, указанную в оценке социального взаимодействия? Улучшает ли программа его использование? Дает ли программа возможность овладеть навыком? Есть ли исследования, поддерживающие ее использование? Если нет, как вы планируете оценивать ее эффективность в случае вашего ребенка? Подходит ли программа ребенку по уровню его развития? Далее следует список методов обучения социальным навыкам, которые доказали свою эффективность в обучении детей с аутизмом.
Следующая часть статьи вкратце описывает разные стратегии вмешательства, которые были разработаны для обучения социальным навыкам маленьких детей с аутизмом, включая коррекцию с привлечением сверстников, упражнения, связанные с мыслями и чувствами, социальные истории, ролевые игры и видеомоделирование.
Коррекция с привлечением сверстников
Использование сверстников в качестве помощников - один из хороших примеров эффективной коррекции для маленьких детей с аутизмом. Коррекция с привлечением сверстников часто используется для установления позитивного социального взаимодействия среди сверстников-дошкольников (Strain & Odom, 1986; Odom, McConnell, & McEvoy 1992). Обучение с привлечением сверстников позволяет нам структурировать физическое и социальное окружение так, чтобы получить успешные моменты социального взаимодействия.
При таком подходе сверстников тренируют вовлекать в общение и отвечать сразу и нужным образом на желание ребенка с аутизмом общаться в течение учебного дня. Сверстники-помощники должны быть одноклассниками ребенка с аутизмом, у них должны быть соответствующие возрасту социальные и игровые навыки, должны посещать школу постоянно и ранее иметь опыт общения с детьми с аутизмом в позитивном (или, по крайней мере, нейтральном) ключе. Сверстникам-помощникам также нужно рассказать о видах поведения, возникающих при аутизме, вежливым и подходящим их возрасту образом.
Привлечение таких помощников позволяет учителям и другим взрослым действовать в качестве скорее посредников, чем активных собеседников и партнеров по играм. Поэтому, вместо того, чтобы становиться третьим лишним в общении между двумя детьми, учитель помогает сверстникам начать разговор или ответить нужным образом ребенку с аутизмом и уходит в сторону. Привлечение сверстников к общению также помогает обобщить новые навыки и попрактиковаться в них в естественной среде.
Занятия о мыслях и чувствах
Распознавание и понимание мыслей и чувств, как собственных, так и других людей, часто является ахиллесовой пятой детей с аутизмом, при этом оно необходимо для успешного общения. Например, мы постоянно изменяем наше поведение в соответствии с невербальной обратной связью, которую мы получаем от других людей. Мы можем продолжать рассказ, если другой человек улыбается, смотрит выжидающе или показывает другие признаки искреннего интереса. С другой стороны, если человек все время смотрит на часы, вздыхает, смотрит в другую сторону, мы, наверное, сократим наш рассказ (я сказал «наверное»!). У детей с аутизмом часто возникают трудности в распознавании и понимании этих невербальных сигналов. Из-за этого им сложнее модифицировать своё поведение, чтобы ответить на эмоциональные и умственные нужды других людей.
Самое простое занятие о мыслях и чувствах включает в себя показ ребенку картинок с различными выражениями эмоций. Картинки могут варьироваться от самых основных, такие как счастливый, грустный, злой или испуганный до более сложных эмоций, таких как смущенный, стыдливый, нервный или недоверчивый. Начните с просьбы ребенку показать на эмоцию («покажи, где счастливый»), затем попросите определить ребенка, что чувствует персонаж («что он чувствует?»).
У многих маленьких детей, с которыми я работаю, довольно легко получается научаться определять эмоции. Когда у них уже хорошо это выходит, пора переходить к более сложным обучающим методам, таким как обучение значению эмоции или «почему?» эта эмоция появляется. Для этого ребенку требуется делать выводы на базе контекста и знаков, изображенных на картинке. Таким образом, на основе информации на картинке вы можете спросить «Почему ребенок грустный?». Картинки должны изображать персонажей, участвующих в разных социальных ситуациях и показывающих разные выражения лиц или другие невербальные способы выражения эмоций. Вы можете вырезать картинки из журналов или скачивать и распечатывать их из Интернета. Можно также использовать иллюстрации из детских книг, которые обычно богаты на эмоциональное содержание и ситуативные изображения.
Как только ребенок отлично справляется с картинками, переходите на телевизионные программы и видеоролики социальных ситуаций. Многие программы, которые показывают по телевизору, являются отличным источником материала для занятий, так как показывают персонажей в социальных ситуациях, а те четко выражают свои эмоции. Вы можете использовать тот же механизм, что и с картинками, но на этот раз ребенок будет делать выводы исходя из динамических социальных сигналов. Просто попросите ребенка определить, что чувствуют персонажи на экране, и почему они себя так чувствуют. Когда действие происходит слишком быстро для ребенка, нажмите на паузу и задайте вопрос о неподвижной картинке (убедитесь, что ваш телевизор показывает четкое изображение во время паузы).
Социальные истории
Метод социальных историй часто используется в обучении социальным навыкам детей с ограниченными возможностями. Социальные истории - это ненавязчивый способ объяснить детям социальные понятия и правила в форме короткой истории. Эту стратегию можно использовать для обучения целому ряду социальных и поведенческих концепций, таких как переход через улицу, участие в игре и поездка загород.
Кэрол Грей (1995; 2000) выделяет те компоненты, которые необходимы для успешной социальной истории: история должна быть написана в ответ на конкретные нужды ребенка, ребенок должен хотеть читать эту историю сам (в зависимости от уровня его возможностей), история должна соответствовать способностям и уровню понимания ребенка, история должна содержать менее указательные «могу» или «мог бы» вместо «буду» и «должен».
Этот последний компонент особенно важен для детей, которые склонны к тому, чтобы отказываться выполнять указания взрослых (то есть, ребенок, который не решает, что делать, пока ты ему не скажешь сделать что-нибудь… и он сделает ровно наоборот!). Социальную историю можно иллюстрировать изображениями или проигрывать на компьютере, чтобы использовать визуальное мышление ребенка или его интерес к компьютеру.
Я выяснил, что дети с аутизмом лучше всего учатся, когда социальные истории используются вместе с ролевыми играми и представляют собой «учебник по общению». Таким образом, после прочтения социальной истории, ребенок практикует навык, представленный в этой истории. Например, сразу после чтения истории об играх со сверстниками, ребенок попробует этот навык в форме ролевой игры. Затем, после чтения истории и практики, ребенок будет вовлечен в социальную ситуацию, где он получит возможность использовать этот навык в естественных условиях.
Ролевые игры/Поведенческие репетиции
Ролевые игры и поведенческие репетиции используются, прежде всего, для обучения базовым навыкам коммуникации. Это эффективный подход для обучения социальным навыкам, который позволяет осуществлять позитивную практику этих навыков (Gresham, 2002). Ролевые игры включают в себя проигрывание ситуаций или видов деятельности в структурированной среде, чтобы опробовать на практике новоприобретенные навыки и стратегии или навыки, приобретенные ранее, в использовании которых у ребенка возникли трудности. Ролевые игры могут идти по сценарию или быть спонтанными. Во втором случае ребенку описывается ситуация (например, попросить другого ребенка поиграть с ним), но не даётся конкретный сценарий. Обычно я комбинирую заранее прописанные и непрописанные элементы в каждой ролевой игре. Например, ребенку может быть дан вопрос или первое предложение, но остальная часть разговора должна быть спонтанной.
Я использую ролевые игры, чтобы обучать детей многим коммуникативным навыкам, особенно тем, которые включают завязывание разговора, ответ и завершение беседы. В одном из сценариев ребенок должен начать разговор с ровесником, который чем-то занят. Следовательно, он должен будет попросить разрешения присоединиться или вовлечь собеседника в свою собственную игру. Последнее обычно оказывается самым сложным для детей с аутизмом.
В течение первых обучающих занятий, для ребенка типично «застревать» в разговорах и взаимодействиях в течение нескольких минут, когда он не знает, что сказать и как продолжить. На ранней стадии ребенку нужно дать достаточно времени, чтобы осознать и ответить на сценарий ролевой игры. По ходу занятий скорость и уверенность будут возрастать.
Видеомоделирование и видео-самомоделирование
Видеомоделирование - это, без сомнения, одна из самых эффективных стратегий для обучения социальным навыкам среди тех, что я использовал с аутичными детьми. Видеомоделирование включает в себя просмотр демонстрации какого-то поведения на видео и затем повторения поведения модели. В видеомоделировании могут участвовать сверстники, взрослые или сам ребенок (видео-самомоделирование). Преимущество видео-самомоделирования в том, что оно становится для ребенка визуальным подтверждением успеха… его собственного успеха! Видео-самомоделирование может быть использовано для овладения навыками, улучшения использования навыков и снижения проблемного поведения. Оно объединяет мощное обучающее средство для ребенка с аутизмом (визуальные инструкции) с эффективным методом вмешательства (моделирование).
Растущее количество исследований обещает большой успех в использовании видеомоделирования (со сверстником или взрослым в качестве модели) и видео-самомоделирования как терапевтического подхода для детей с аутизмом. Беллини и Акуллиан (книга находится в печати) провели анализ исследований видеомоделирования и видео-самомоделирования, включающий 20 работ их коллег, в которых участвовали 63 ребенка с аутизмом. Результаты подтверждают, что видеомоделирование и видео-самомоделирование являются эффективными методами вмешательства в отношении социально-коммуникативных навыков, нежелательного поведения и функциональных навыков у детей и подростков с аутизмом. В особенности эти методы предоставляют возможность для овладения навыком, и эти навыки, приобретенные посредством видеомоделирования и видео-самомоделирования, сохраняются со временем и переносятся на других людей и ситуации. Таким образом, этот подход можно считать эффективным для детей с РАС с раннего до подросткового возраста. Исследования продемонстрировали резкое увеличение (или снижение) выбранного поведения при средней продолжительности вмешательства, которая соответствовала просмотру девяти видеороликов. При этом средняя продолжительность роликов, показанных участникам, составляла всего три минуты.
Видео-самомоделирование обычно делится на две категории: создание позитивного образа себя и формирование поведения на видео(Dowrick, 1999).
Создание позитивного образа себя позволяет детям наблюдать то поведение, которое уже есть в их поведенческом репертуаре. Создание позитивного образа себя можно использовать в отношении поведения, которое проявляется очень редко, или которое ребенок прекратил использовать. Примером коррекции посредством создания позитивного образа себя для дошкольников будет записать на видео, как ребенок участвует в чем-то вместе со сверстниками (если это происходит редко) и затем показать это видео ребенку. Багги и его коллеги (1999) использовали этот метод, чтобы увеличить количество ответных реакций у маленьких детей с аутизмом. Дети в исследовании смотрели видеозаписи о том, как они отвечали на вопросы во время игры. Хотя ответы на вопросы эти дети давали редко, видеозаписи были отредактированы так, чтобы показать, что дети отвечают свободно (из записей убрали моменты, где ответы отсутствовали). Это вмешательство резко увеличило количество вербальных ответов, которые дети стали давать без подсказок.
Формирование поведения на видео, другая категория видео-самомоделирования, обычно используется, когда ребенок уже обладает необходимыми навыками в своём репертуаре, но не в состоянии объединить их, чтобы завершить деятельность. Например, ребенок может встать с кровати, почистить зубы, одеться и расчесать волосы (утренние процедуры), но не может произвести эти действия в нужной последовательности и без подсказок. При этом методе коррекции мы запишем на видео, как ребенок совершает каждую процедуру, а затем поставим фрагменты в нужной последовательности. То же самое можно сделать с обычными последовательностями социального общения. Например, можно записать, как ребенок производит следующие три действия: начинает разговор, отвечает другому ребенку и приемлемым способом завершает разговор. Три сцены затем можно объединить вместе, чтобы получить один успешный свободный разговор.
Формирование поведения на видео также пригодится детям, которым нужна дополнительная помощь или поддержка, чтобы успешно закончить задание. Учитывание «скрытой поддержки» является важным компонентом в коррекции с помощью формирования поведения на видео. Например, можно записать, как ребенок общается со сверстниками, пока взрослый помогает ему с помощью жестов и подсказок. Подсказки взрослого будут вырезаны (скрыты), так что, когда ребенок будет смотреть видеоролик, он будет видеть, как он независим и успешен. Формирование поведения на видео требует дополнительных технических возможностей по сравнению с методом создания позитивного образа себя, но обычно для этого нужно меньше «сырого» видеоматериала.
Проведение вмешательства
После того как вы оценили социальное функционирование и выбрали навыки для обучения, провели разграничение между недостатком овладения навыком и недостатком использования навыка и выбрали метод вмешательства, пора начинать проводить коррекцию. Обучение социальным навыкам должно происходить в разных местах (дома, в классе, в ресурсном классе, на площадке, среди других людей и т.д.) и разными инструкторами. Не существует «самого лучшего» места для обучения социальным навыкам, хотя важно держать в уме, что целью любого обучения социализации является предоставление ребенку возможности быть социально успешным со своими СВЕРСТНИКАМИ в ЕСТЕСТВЕННОЙ среде. По существу, если ребенка обучают социальным навыкам в ресурсном классе школы (или с помощью частного тераписта), необходимо, чтобы существовал план по переносу этих навыков из ресурсного класса в естественную среду. Родители и учителя должны искать возможности для поддержки и поощрения навыков, которым ребенка обучают в ресурсном классе или коррекционном центре.
Уровень развития навыка зависит от конкретного ребенка. Некоторые дети начнут использовать навык уже после двух или трех занятий, тогда как другим детям понадобится три месяца, прежде чем они начнут «схватывать» материал и начнут пользоваться новоприобретенными навыками. Конечно, просто использование или опробование навыка - это только первый шаг к социальной успешности. Ребенку понадобится дополнительное время, чтобы улучшить навыки, которые он изучает и развивает. Грешэм и др. (2001) рекомендуют, чтобы обучение социальным навыкам проводилось более часто и интенсивно, чем обычное обучение. Они пришли к заключению, что «тридцати часов, распределенных по 10-12 неделям недостаточно». Обучение социальным навыкам должно быть интенсивным (как можно более частым) и всеохватывающим (происходящим в любой среде, где бывает ребенок).
Оценка и изменение метода вмешательства
Хотя пункт «оценка и изменение метода вмешательства» указан в списке последним, он, естественно, не самый последний по важности. К тому же, это не должно быть последним, о чем вы думаете, составляя программу обучения социальным навыкам. Обычно, как только я понимаю, с какими именно недостатками навыков надо работать, я начинаю разрабатывать методы оценки эффективности коррекции. На самом базовом примере, если целью коррекции является завязывание разговора, тогда я могу взять за основу данные о частоте разговоров со сверстниками и взрослыми. Затем я продолжу собирать данные об инициативности ребенка в ведении разговоров в течение всей стадии коррекции. Аккуратный сбор данных необходим для оценки эффективности вмешательства. Это позволяет нам понять, получает ли ребенок пользу от обучения, и как лучше изменить программу, чтобы лучшим образом помочь ребенку. В рамках школы, аккуратный сбор данных - это обязательное правило. Когда я работаю со школьными учителями, мы концентрируемся на объединении программы обучения социальным навыкам с поведенческими и социальными целями ребенка. Таким образом, пятая стадия обычно является важным аспектом развития, вмешательства и целостности.
Пример использования описанного метода
Следующий пример описывает метод обучения социальным навыкам для маленькой девочки с диагнозом аутизм. «Келли» посещала детский сад и обладала способностью к речи ниже средней. Хотя ее словарный запас находился на среднем уровне для ее возрастной группы, она редко использовала речь произвольно с одноклассниками и учителями. Она говорила только в ответ на прямые вопросы и включалась в беседу, только если другие начинали разговор. Следовательно, Келли проводила большую часть времени на игровой площадке сама по себе, редко общаясь со сверстниками. Оценка социальных навыков помогла прийти к заключению, что у нее присутствует значительная нехватка навыка завязывания разговора и продолжения разговора со сверстниками. Коррекция социальных навыков была разработана с целью увеличить частоту и продолжительность разговоров со сверстниками. Данные о разговорах со сверстниками (когда их начинала она сама и когда она отвечала сверстникам) собирали как на площадке, так и в перерывах.
Два сверстника-помощника были выбраны, чтобы участвовать с Келли в игровой группе. Сверстников проинструктировали начинать разговор и сразу отвечать, когда Келли говорит с ними. Её сверстникам также предоставили соответствующую их уровню развития информацию об аутизме и поведении Келли, которое включало в себя размахивание руками. Также до начала работы в игровой группе, для Келли прочитали социальную историю, связанную с завязыванием разговора. Каждый раз, когда была прочитана история, Келли предоставлялась возможность практиковать навык с помощью ролевой игры. Дети участвовали в работе игровой группы три дня в неделю в течение двух недель. Во время занятий в группе, Келли предоставлялись подсказки, чтобы она начинала разговор сама, а также ей подсказывали, чтобы она отвечала сразу и необходимым образом своим сверстникам, когда они начинали с ней разговор. Занятия записывались на видео в течение двух недель. Затем видео было отредактировано, и из него убрали все подсказки и помощь, оказанную Келли. Отредактированные видеозаписи показывали, как Келли свободно и успешно общается со сверстниками. Записи показывали Келли кусочками по пять минут в течение двух недель. Для Келли видео-самомоделирование привело к немедленным улучшениям в завязывании и поддержании общения со сверстниками и во время игры, и на площадке. К концу школьного года Келли подружилась с двумя детьми, дружба с которыми продолжается и по сей день.
Цель этой статья не состоит в том, чтобы предоставить список всех методов коррекции социальных навыков, доступных детям с аутизмом. Вместо этого, статья представляет модель обучения социальным навыкам, которая помогает родителям и профессионалам в обучении социализации. При этом не все программы подходят каждому ребенку. Сначала огромная часть внимательного планирования должна быть произведена, чтобы удостовериться, что методы, используемые в программе, отвечают нуждам ребенка. Поэтому необходима разносторонняя программа вмешательства, которая касалась бы индивидуальных черт (как сильных, так и слабых сторон) ребенка. В описанном выше примере Келли предоставлялись еженедельные занятия по социальным навыкам в дополнение к занятиям с логопедом и эрготерапевтом. Келли нужен был весь спектр коррекции для того, чтобы быть социально успешной. Как сказала мне ее мама, Келли вряд ли станет звездой вечеринки или светской львицей. Но после прохождения эффективной программы обучения социальным навыкам, у Келли появилась возможность для развития значимых личных отношений. А нам была дана возможность познакомиться с замечательным ребенком.
Спасибо Тамаре Соломатовой за перевод.
Надеемся, этот материал оказался для вас полезен или интересен. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».
Наиболее известный метод для организации учебы детей с аутизмом
Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже мы даем подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.
Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации (2). Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.
Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.
Что такое cтруктурированное обучение (1)
Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.
Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).
Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.
Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.
Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:
Трудности с пониманием языка;
- трудности с употреблением языка;
- трудности с построением социального контакта;
- трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;
- отказ от перемен;
- предпочтение привычных схем действий и распорядка;
- трудности в организации деятельности;
- трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;
- отвлекаемость.
Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.
В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.
Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.
Основные компоненты структурированного обучения
Структурированное пространство
Визуальное расписание
Компоненты процесса обучения
Структурированное пространство
Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения (1) в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.
Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:
Они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;
- четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
- такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.
Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается (5).
Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.
Структурированное пространство состоит из ряда частей:
Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.
Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:
- что
происходит в каждой конкретной зоне;
- где
каждая из зон начинается и заканчивается;
- как
проще всего попасть в нужную зону.
Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.
План экспериментального АВА-класса в Москве с учетом принципов структурированного обучения. На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками. Проект поддерживается фондом “Выход”. Фото: страница проекта в Facebook .
Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.
Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.
Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.
Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов
Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:
Покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);
Минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;
Использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);
Хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;
Используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;
Использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;
Тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.
Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;
Действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;
В любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.
Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.
Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал. Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.
Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.
Визуальное расписание занятий
Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.
Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:
Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.
Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.
Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.
Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.
Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы (5). Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)
Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.
Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.
Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).
Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».
Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.
Разработка визуального расписания
Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.
Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.
В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.
Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.
Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.
Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.
Индивидуальное расписание
Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.
Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.
При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.
Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.
Сверка с расписанием
Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.
Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.
Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.
Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.
Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.
Переходы
Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.
Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.
Компоненты процесса обучения:
Компоненты процесса обучения включают в себя Систему презентации задания и Визуальную структуру .
Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:
- Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)
- Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.
Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.
- Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.
- Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.
Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить (1). Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.
Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:
Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)
Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.
Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.
Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.
Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать (2). Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.
Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:
Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели. (2) Визуальные инструкции могут иметь разные формы:
Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).
Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).
Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).
Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).
Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).
Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).
Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого (2). На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места) (2). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).
Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.
Заключение
Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, - успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.
Ссылки
1. Division TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC.
2. Division TEACCH. Visually Structured Tasks: Independent Activities for Students with Autism and Other Visual Learners, March 1996. Chapel Hill, NC.
3. Harris, Sandra L. and Jans S. Handleman. Preschool Programs for Children with Autism. Austin, Pro-Ed, 1994.
4. Johnson, Kathleen. “Autism 101” Training. CESA 6, Oshkosh, WI. March 16-17, 2000.
5. “Structured Teaching”, 15 August, 1998. Division TEACHH, Chapel hill, NC http://www.unc.edu/depts/teacch/
6. Trehin, Paul. “Some Basic Information about TEACCH”, Autisme France. 23 March 2000. http://www.unc.edu/depts/teacch/
